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DS. Senado, Comisiones, núm. 219, de 29/10/2013
 





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COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DE LA EXCMA. SRA. D.ª MARÍA JESÚS SÁINZ GARCÍA

Sesión celebrada el martes, 29 de octubre de 2013

ORDEN DEL DÍA

Contestación del Gobierno a

– Pregunta sobre la valoración que hace el Gobierno de las recientes palabras del Ministro de Educación, Cultura y Deporte afirmando que si un alumno no logra un 6,5 de nota media no podrá optar a una beca en la universidad pública y debería estar estudiando otra cosa y abandonar la universidad.

(Núm. exp. 681/001108)

Autor: MARRA DOMÍNGUEZ, MARÍA DE LOS ÁNGELES (GPS).

Comparecencia de la Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, Dña. Montserrat Gomendio Kindelan, ante la Comisión de Educación y Deporte, para informar sobre la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

(Núm. exp. 713/000527)

Autor: GOBIERNO.

Designar Ponencia

– Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa.

(Núm. exp. 621/000048)

Autor: GOBIERNO.




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Se abre la sesión a las nueve horas y treinta minutos.

La señora PRESIDENTA: Buenos días. Se abre la sesión de la Comisión de Educación y Deporte.

CONTESTACIÓN DEL GOBIERNO

– PREGUNTA SOBRE LA VALORACIÓN QUE HACE EL GOBIERNO DE LAS RECIENTES PALABRAS DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE AFIRMANDO QUE SI UN ALUMNO NO LOGRA UN 6,5 DE NOTA MEDIA NO PODRÁ OPTAR A UNA BECA EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA Y DEBERÍA ESTAR ESTUDIANDO OTRA COSA Y ABANDONAR LA UNIVERSIDAD.

(Núm. exp. 681/001108)

AUTOR: MARRA DOMÍNGUEZ, MARÍA DE LOS ÁNGELES (GPS)

La señora PRESIDENTA: El primer punto es la contestación del Gobierno a preguntas. Para contestar comparece la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, doña Montserrat Gomendio Kindelan a quien damos la bienvenida y agradecemos la presencia en esta comisión.

De acuerdo con lo prescrito en el artículo 168, en relación con el artículo 167, tras la formulación de la pregunta por el senador que la ha presentado, contestará la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Como sus señorías deben saber, disponen de un máximo de cinco minutos cada uno, tras lo cual tienen un turno de réplica y otro de dúplica, cada uno de los cuales tampoco podrá exceder de dos minutos y medio.

Por tanto, tiene la palabra, para formular la pregunta, la senadora doña María de los Ángeles Marra Domínguez

La señora MARRA DOMIGUEZ: Buenos días, presidenta.

Señora secretaria de Estado, buenos días. La pregunta que traigo hoy a esta comisión está relacionada con el criterio que fijan ustedes para el establecimiento de becas. Para el Grupo Parlamentario Socialista la educación es un derecho básico fundamental. Una educación pública, universal, gratuita, es la principal garantía para la consolidación y el desarrollo del Estado social y democrático de derecho. Es por todo ello que no podemos entender por qué desde el Gobierno se están endureciendo los criterios para optar a una beca universitaria, así como tampoco podemos entender cuál es ese criterio arbitrario que se ha establecido de fijar un 6,5 y no cualquier otra nota, sino un 6,5 como nota media para optar a una beca que suponga dinero y un 5,5 en el caso de cubrir las tasas universitarias, salvo que el criterio que tiene el Gobierno es precisamente el de discriminar entre los que tienen y los que no tienen capacidad para poder pagar la universidad pública. Es por todo ello por lo que formulamos esta pregunta que tiene que ver —y leo textualmente—: «sobre la valoración que hace el Gobierno de las recientes palabras del ministro de Educación, Cultura y Deporte» —el señor Wert—, «afirmando que si un alumno no logra un 6,5 de nota media no podrá optar a una beca en la universidad pública y debería estar estudiando otra cosa y abandonar la universidad».

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias.

Tiene la palabra para contestar la secretaria de Estado.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

Le voy a leer literalmente cuáles fueron las declaraciones del ministro en relación con las becas. La cita textual es:» No es que les paguemos los estudios, es que les pagamos por estudiar. Yo no niego que pueda existir la posibilidad de que un estudiante de pocos recursos se esfuerce, y no llegue a ese 6,5. En ese caso,la pregunta que hay que hacerse es: ¿está bien encaminado ese estudiante que no puede conseguir un 6,5 o debería estar estudiando otra cosa?» Por tanto, la pregunta que usted me plantea no tiene respuesta en el sentido de que el ministro no dijo en ningún momento ni que no tuviese el derecho a una beca ni que tuviese que abandonar la universidad, como usted ha afirmado. Por lo tanto, las declaraciones que usted le atribuye no fueron hechas y no le puedo contestar cuál es mi valoración de algo que no se dijo.




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A las preguntas más generales que me hace en relación con el real decreto sobre el umbral de becas, tengo que decir que la beca, por supuesto, continúa siendo un derecho, como no podría ser de otra forma, que en las dos leyes que contemplan cuáles son los requisitos para poder acceder a una beca, que son tanto la LOE como la LOU, se consideran dos requisitos que tienen que cumplir los alumnos para poder acceder a la beca, que son la renta familiar y el rendimiento. Los Gobiernos anteriores han decidido no tener en cuenta el rendimiento, aunque está contemplado en la ley, y nosotros sí hemos decidido tenerlo en cuenta, pero el nivel de rendimiento académico que se exige para las becas en los distintos niveles —porque les recuerdo que no solamente hay becas a nivel universitario, también las hay a nivel no universitario, tanto en bachillerato como en formación profesional de grado medio y formación profesional de grado superior— es diferente. En algunos casos no se exige ningún nivel de rendimiento, como es el caso de la formación profesional de grado medio, y en otros casos, para poder estudiar de forma gratuita, que es lo que usted plantea en su pregunta, es decir, para no tener que pagar ninguna tasa, cuestión que solo se da en el ámbito universitario, se exige, tanto para bachillerato como para la formación profesional superior y la universidad, un 5,5. Para poder recibir una cantidad de dinero que hasta ahora, con el sistema anterior, podía alcanzar aproximadamente 7000 euros/año y que con el nuevo modelo que nosotros hemos planteado y que ahora paso a explicarle puede alcanzar cantidades muy superiores, se pide un 6,5; para poder recibir dinero, no para poder estudiar gratuitamente, que es lo que usted me está preguntando. ¿Y por qué? Porque tenemos un sistema en la universidad que en este momento no incentiva el esfuerzo, no reconoce el mérito y que, por tanto, ha llevado a una situación en la que hay una proporción muy baja de alumnos que acaba su titulación y una proporción muy baja de alumnos que acaba su titulación a tiempo. Solamente tenemos, en el total de alumnos de la universidad, un 33% de los alumnos que acaba la titulación a tiempo. Nosotros entendemos que con las becas en este momento, dado que se ha aumentado en 250 millones la partida de las becas y que por tanto la partida presupuestaria dedicada a becas y ayudas al estudio, tanto en el ámbito universitario como en el no universitario, ha alcanzado máximos históricos en el presupuesto del 2014, tenemos que hacer dos cosas. Por una parte es nuestra responsabilidad garantizar, en la medida de lo posible, que esta enorme inversión, que consiste en un esfuerzo que realiza toda la sociedad para que todos aquellos estudiantes que cumplan con los requisitos que se establecen, tanto de renta, que no se han modificado, como de rendimiento, nos ofrezcan un mínimo de garantías de que van a aprovechar ese esfuerzo que realiza toda la sociedad con el mayor provecho posible. Como digo, garantizar que esta inversión tiene un mínimo de garantía de que los estudiantes van a sacar provecho de sus estudios. Exigir un 5,5, como usted comprenderá, no es exigir un esfuerzo muy grande comparado con el esfuerzo que se hace con esta dotación histórica para las becas tanto universitarias como no universitarias.

Por otra parte, entendemos que las becas, que ya representan más del 80% del presupuesto de esta secretaría de Estado, son la herramienta más potente que tenemos para hacer política educativa y,por tanto, para incentivar el esfuerzo y es por eso que a los estudiantes que van a recibir una dotación económica les pedimos un 6,5; un 6,5 que no es en absoluto, como usted ha afirmado, una decisión arbitraria, es una decisión que se ha tomado después de analizar los datos con mucho cuidado porque los estudiantes que ingresan en la universidad con una nota inferior al 6,5 es un punto de inflexión que indica que tienen unas probabilidades mucho menores de pasar al segundo curso, unas probabilidades bajas de terminar sus estudios a tiempo y unas probabilidades altas de no terminar nunca sus estudios.

Por lo tanto, entendemos que los estudiantes tienen que hacer un esfuerzo para garantizar que cuando reciben una cantidad de dinero, que con el nuevo modelo, insisto, puede llegar a ser mucho más alta que los 7000 euros/año que en este momento estaban recibiendo, a cambio demuestren que están dispuestos a hacer el esfuerzo que requiere poder dar un mínimo de garantía de que esos estudios se van a realizar con provecho.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, señora secretaria de Estado.

Tiene la palabra la senadora Marra Domínguez.

La señora MARRA DOMÍNGUEZ: Gracias, presidenta.

Con respecto al criterio, secretaria de Estado, este decreto no respeta ni el principio de equidad ni el derecho a la educación que tienen todos los ciudadanos. De hecho, a pesar de que no hablan de datos, no hay ningún estudio, ningún cálculo ni ninguna estimación sobre el impacto de estas nuevas exigencias académicas. El único estudio que hay es uno que hacen los rectores en el que hablan de que serán




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aproximadamente 22 000 becarios menos los que podrán acceder a este sistema de becas, de acuerdo con los criterios que se han establecido. Por tanto, entendemos que este proyecto que ustedes traen, esta Lomce que ustedes traen y que de hecho no es apoyada absolutamente por nadie —ni por los rectores ni por profesores ni por alumnos— no respeta ni el principio de equidad ni el derecho de los ciudadanos a la educación.

Con respecto a las palabras —que es sobre lo que se realizaba la pregunta-de hecho la mayoría de los periódicos —quiero traer aquí uno en concreto— hablan de que Wert invita a abandonar la carrera al universitario que no llegue al 6,5. Es cierto que las aclaraciones que dio, como bien señaló la secretaria de Estado, es que no está bien encaminado este estudiante que no puede conseguir un 6,5 o debería estar estudiando otra cosa. Lógicamente, si se le está diciendo que si con un 6,5 no llega debería estar estudiando otra cosa, claramente lo que se le está diciendo es que tiene que abandonar la universidad. Esa es la interpretación que se hace. No solamente la interpretación que hago yo, es la interpretación que hacen, repito, la mayoría de los medios de comunicación. Por tanto, lo que se le está diciendo por parte del ministro es que si no llega a esa nota es que el estudiante debe abandonar la carrera universitaria.

Por tanto, no hay más que discriminación y además injusticia. Es un sistema injusto, como bien han señalado los rectores. ¿Por qué? Porque exigen unos resultados para el acceso a la universidad, como es un aprobado, un 5, y sin embargo exigen otros criterios distintos para poder acceder a una beca. ¿Qué significa eso? Que personas que no lleguen a un 6,5 o a un 5,5 y no tengan capacidad adquisitiva no van a poder acceder a la universidad porque no van a tener el dinero suficiente para poder pagarse esa universidad. Lo que están haciendo ustedes es discriminando y tratando injustamente a una gran parte de la población. Reitero, 22 000 becarios se van a quedar sin beca de acuerdo con el estudio que se ha hecho por parte de los rectores. Por tanto, discriminación e injusticia y, de hecho, a las palabras que ha dicho lo único que reitero, de acuerdo con las palabras que dijo el ministro, es que lo que se está haciendo es invitando —y yo también lo creo— a que una gran parte de los alumnos no tengan acceso a la universidad y se les está invitando a que la abandonen.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora.

Tiene la palabra la señora secretaria de Estado.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

Lo primero es que el tema de los requisitos para las becas no tiene nada que ver con la Lomce, se trata del real decreto por el que se establecen los umbrales para becas. Segundo, usted no puede preguntarme por unas declaraciones del ministro y luego decir en la réplica que en realidad se trata de una interpretación que usted y los medios de comunicación hacen de unas palabras que no tienen nada que ver con lo que usted dice que dijo. Entonces, no nos enzarcemos en argumentos que son innecesarios porque yo le he leído literalmente lo que dijo el ministro y no tiene nada que ver con lo que usted dice y con lo que usted dice que los medios de comunicación interpretan. Luego, vamos a intentar ser serios y discutir las palabras del ministro, que he leído literalmente.

En cuanto a que usted considera que los nuevos requisitos no respetan el hecho de que la beca sea un derecho, insisto en que no estoy de acuerdo. Para poder tener una beca se tienen que cumplir unos requisitos de renta y unos requisitos de rendimiento académico y decir que tener unos requisitos de rendimiento académico que, insisto, están contemplados en las dos leyes, tanto LOE como LOU, es discriminatorio sería lo mismo que decir que tener unos requisitos de renta es discriminatorio porque todos los estudiantes deberían tener acceso. No, hay dos tipos de requisitos y hay que cumplir con los dos y eso no tiene nada que ver con que la beca sea un derecho. El nuevo modelo, además, lo que realmente tiene de cambio sustancial no consiste en el requisito académico que ya se publicó hace un año, que ya se conocía hace un año por parte de los rectores cuando nos pidieron que esperásemos un año para llegar a la exigencia del 6,5 para que los estudiantes tuvieran tiempo de prepararse, esforzarse y tener más probabilidades de cumplir con ese requisito académico y así lo hicimos. Por tanto, en ese sentido no hay absolutamente ninguna novedad en el real decreto de umbrales de este año. En lo que sí hay una novedad es en un cambio de modelo importante donde hay dos partes fijas, que se dan por renta y por cambio de residencia, y una cuantía variable que tiene en cuenta tanto la renta familiar como el rendimiento académico, de forma que son aquellos estudiantes con menores rentas familiares y mayores rendimientos académicos los que recibirán una mayor cuantía y entendemos que esto no solo es




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equitativo sino que es un incentivo al esfuerzo y un reconocimiento al mérito de los estudiantes, que es lo que en este momento falta en nuestro sistema educativo.

En cuanto a la estimación de los rectores, le tengo que decir que desconozco sobre qué base se han hecho estos cálculos, pero que entiendo que será sobre los resultados de los estudiantes de años anteriores porque no se puede hacer de otra forma. Como le he explicado, los rectores hace más de un año nos pidieron que retrasásemos un año la exigencia del incremento del rendimiento académico al 6,5 con el fin de que los estudiantes tuviesen tiempo de conocer cuál iba a ser este nivel de exigencia, prepararse y conseguir la nota que se les iba a exigir. Así lo hicimos y, por tanto, lo que entendemos es que los estudiantes, como parte de esta política de incentivo al esfuerzo, han tenido más de un año para saber que se iba a exigir un 6,5 —insisto, no para estudiar gratuitamente, que es en lo que usted insiste en sus intervenciones— para recibir una cuantía económica muy importante y, por lo tanto, entendemos que dentro de esta política educativa de incentivo al esfuerzo vamos a conseguir que los estudiantes modifiquen su comportamiento, se esfuercen y consigan el 6,5 en una mayor proporción que en años anteriores, con lo cual la estimación no es posible porque lo que nosotros estamos intentando es incentivar el esfuerzo y modificar los comportamientos.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora secretaria de Estado.

COMPARECENCIA DE LA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES, DÑA. MONTSERRAT GOMENDIO KINDELAN, ANTE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE, PARA INFORMAR SOBRE LA LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA (LOMCE).

(Núm. exp. 713/000527)

AUTOR: GOBIERNO

La señora PRESIDENTA: A continuación, señorías, pasamos al punto segundo del orden del día que es la comparecencia de la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades, para informar sobre la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, a petición del Gobierno.

Les recuerdo, antes de darle la palabra a la secretaria de Estado, que a la una se inicia la Comisión de Comunidades Autónomas que va a debatir el tema de la ley que nos ocupa a nosotros también, de la Lomce, y sería conveniente que los trabajos de esta comisión pudiesen finalizar antes de que se inicie esa sesión, con lo cual, señorías, lo que quiero decirles es que voy a ser muy estricta en el uso de los tiempos. Saben que no suele ser esta la costumbre, pero creo que, por interés incluso de la comisión y de los portavoces, intentaremos que esto sea así. Quince minutos tendrán los portavoces en el primer turno y una dúplica, en su caso, para quien quiera utilizarla, de cinco minutos.

Tiene la palabra la secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades doña Montserrat Gomendio.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

Voy a intentar ser breve para poder cumplir con los objetivos que nos acaba de plantear la presidenta y para luego tener tiempo de contestar a sus preguntas puesto que yo creo que hemos tenido muchas ocasiones de explicar cuáles son las propuestas principales que nosotros hacemos en la Lomce y los problemas que intentamos solucionar a través de estas propuestas.

En primer lugar, quiero insistir en que en los países de nuestro entorno, y en concreto en los países de la OCDE que son los países con los que nos comparamos en los estudios internacionales que se llevan a cabo, en los últimos años, a través de estas comparativas internacionales, se ha conseguido mucha información comparativa entre países y estandarizada que ha permitido a la mayor parte de los países darse cuenta de un fenómeno muy generalizado que es que una situación que en general ha sido en muchos de estos países de autocomplacencia, de percibir que la situación del sistema educativo en ese país era adecuada o incluso iba mejorando, al participar en estos estudios internacionales que permiten una comparación objetiva y estandarizada entre los alumnos de distintos países, la evidencia ha puesto de manifiesto que su situación no era tan buena como creían. En respuesta a esta evidencia, la mayor parte de los países han experimentado profundas reformas de los sistemas educativos en los




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últimos años que han permitido grandes avances, avances medidos en el rendimiento de los alumnos tanto en la adquisición de conocimientos como en la adquisición de competencias.

Las experiencias de estos países que han llevado a cabo estas profundas reformas educativas nos permiten identificar cuáles son los pasos, las etapas en la evolución de un modelo educativo desde los procesos iniciales que consisten en la alfabetización de la población, es decir, en la incorporación de la población en una proporción cada vez mayor al ámbito educativo, a las etapas finales que consisten en mejorar la calidad, en potenciar la excelencia y en hacerlo manteniendo los niveles de equidad.

Se plantea muchas veces en el debate nacional, en España, una dicotomía entre el mantenimiento de la equidad y la búsqueda de la mejora de los resultados y de la excelencia que yo creo que es una dicotomía falsa porque los resultados de muchos de estos países ponen de manifiesto que ambas cosas se pueden mejorar simultáneamente y ese es el objetivo que nosotros perseguimos con la Lomce.

¿Cuál ha sido la evolución del modelo educativo y de los resultados de nuestros alumnos en nuestro país? Hace unas semanas tuve oportunidad de presentar, con los representantes de la OCDE, el estudio PIAAC, más conocido como el PISA para adultos, donde se analizan las competencias básicas en comprensión lectora y en matemáticas de los adultos de entre 16 y 64 años. Por una parte, el resultado pone de manifiesto una realidad a la que nos tenemos que enfrentar y frente a la que yo creo que ya no caben más excusas que es que en estas competencias nuestro país se sitúa en el último y penúltimo país respectivamente de los veintitrés países que participaron en el estudio y, por tanto, creo que buscar excusas, intentar ignorar esta evidencia, meter la cabeza debajo del ala y decir que el estudio no está bien hecho o buscar todo tipo de excusas para no enfrentarnos a un problema que es muy serio, que es muy grave, que afecta a las posibilidades de nuestros jóvenes de encontrar un empleo y de desarrollar una carrera profesional digna y que afecta a las posibilidades de nuestro país de recuperarse realmente de la crisis económica que vivimos en este momento, sería una irresponsabilidad. Por lo tanto, los resultados no son buenos y los adultos, considerando como tales las personas entre 16 y 64 años, de nuestro país en este momento no tienen las competencias básicas en comprensión lectora y matemáticas necesarias para desenvolverse en la vida diaria; estamos hablando de comprender textos de una mínima complejidad, de cálculos matemáticos de una mínima complejidad, tienen dificultades para acceder a empleos de una mínima cualificación y, por tanto, es algo que debe ser abordado y que debe hacerse con urgencia.

El hecho de que el estudio incluya a adultos de entre 16 y 64 años además nos permite saber cuál ha sido la evolución a lo largo de los cuarenta últimos años en nuestro país. Y ahí lo que se pone de manifiesto con claridad cuando separamos los adultos de distintas edades que es que mientras duró el proceso de escolarización, es decir, mientras tuvimos un incremento en la proporción de la población que accedía a los centros escolares, a la educación, tuvimos una mejora de los resultados habiendo partido de un punto de partida que era peor que el del resto de los países que pertenecen a este estudio. Sin embargo, cuando hace aproximadamente veinte años, a partir de la década de los noventa, conseguimos que la mayor parte de la población estuviese escolarizada, los resultados ya no continúan mejorando. Entonces, al contrario que los resultados de otros países que han puesto en marcha estas reformas educativas donde se ve que los resultados siguen mejorando hasta los adultos más jóvenes, en España, a partir de los adultos de 35 años, es decir, en los últimos veinte años, ya no se produce ninguna mejora e, insisto, no se produce ninguna mejora en la adquisición de las competencias más básicas.

De modo que, gracias al esfuerzo enorme de toda la sociedad que supuso la inversión de una cantidad muy elevada de recursos en infraestructuras —en nuevos centros— y en profesorado, conseguimos durante los primeros 20 años escolarizar a la mayor parte de la población; conseguimos la universalización de la educación, que es un logro de toda la sociedad que tenemos que reconocer y aplaudir. Pero, a partir del momento en que conseguimos la escolarización de la mayor parte de la población, los resultados se atascaron y durante los últimos 20 años no ha habido ninguna mejora, de manera que nuestro país queda cada vez más rezagado en relación con los países que sí se han preocupado de mejorar la calidad de la formación que reciben los estudiantes y cuyos resultados han ido avanzando hasta las generaciones más jóvenes.

A pesar de las numerosas evidencias de este atasco de la formación de nuestros jóvenes desde hace 20 años, seguimos poniendo el énfasis en escolarizar a una parte cada vez mayor de la población durante más años; es decir que los factores en los que España lleva ventaja a otros países siempre están relacionados con los años de escolarización y con la proporción de población escolarizada. Por ejemplo: el 97% de la población está escolarizada a los 3 años, un porcentaje muy superior a la media con que cuentan los países de la OCDE, que en general no escolarizan a los niños hasta los 5 o 6 años; contamos




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con una proporción de población escolarizada a los 2 años muy superior a la media de la OCDE, y contamos con una tasa de acceso a la universidad superior también a la media de la OCDE. Ciertamente, el acceso a la educación es muy importante, pero no podemos centrarnos solo en los números ni únicamente en aumentar el número de años que los estudiantes pasan dentro del sistema educativo: ha llegado el momento de centrarse en mejorar la calidad de esa formación, para que nuestros estudiantes obtengan una formación equiparable a la de los estudiantes de otros países de la OCDE, y puedan así tener una carrera profesional digna y competir en un mundo globalizado en iguales condiciones que los estudiantes de otros países de la OCDE.

Aparte del estudio al que acabo de referirme, que creo que es muy revelador por las razones que he explicado, tenemos evidencias de muchos estudios internacionales. Están los PIRLS Y TIMSS, que abordan comprensión lectora y matemáticas a los 9 años de edad. Pues bien, a pesar de que prácticamente el cien por cien de la población de nuestro país está escolarizada a los 3 años, en el examen que se realiza a los 9 años nuestros estudiantes ya obtienen resultados por debajo de la media de los que obtienen los estudiantes de otros países de la OCDE que empiezan la escolarización mucho más tarde. Es decir que más años en nuestro sistema educativo equivalen a peores resultados a los 9 años de edad. Tenemos, además, la comparativa del PISA, que se realiza a los 15 años. Este programa arroja de nuevo unos resultados muy mediocres para nuestros estudiantes, comparados con los de los estudiantes de la OCDE; resultados que se pueden comparar a lo largo de muchos años de recogida de datos, y podemos ver que, a pesar de que la inversión en educación se duplicó entre 2000 y 2009, este enorme esfuerzo de inversión de la sociedad no ha redundado ni en una mejora de los resultados en el PISA ni en una mejora de la tasa de abandono educativo temprano, a la que me referiré más tarde.

PISA pone también de manifiesto cuáles son las principales deficiencias de nuestro sistema educativo. Se dice con frecuencia que PISA pone de manifiesto un gran logro de nuestro sistema educativo: que es equitativo. Creo que es una conclusión errónea: lo que PISA pone de manifiesto es que nuestros estudiantes no se diferencian entre sí en los resultados tanto como los estudiantes de otros países porque todos los estudiantes obtienen resultados muy pobres. Este es un concepto de equidad equivocado, a mi entender; entiendo por equidad que todos los estudiantes desarrollen al máximo su potencial, independientemente del entorno socioeconómico del que procedan, pero no que todos los estudiantes alcancen los mismos resultados, siendo estos resultados pobres; eso no me parece equidad. PISA pone igualmente de manifiesto que la metodología de nuestras aulas es anticuada, porque está basada en la memorización de conocimientos y no les enseña a nuestros estudiantes a adquirir competencias; es decir, no les enseña a aplicar los conocimientos que adquieren a la resolución de problemas complejos, no les enseña a desarrollar un espíritu crítico, no les enseña a trabajar en equipo, no les enseña a desarrollar trabajos originales; competencias que ayudan a aplicar el conocimiento a lo que es realmente importante para desenvolverse en la carrera profesional. Finalmente, el PISA para adultos, el PIAAC, pone de manifiesto un atasco, un parón en la adquisición de competencias básicas entre nuestros adultos desde hace 20 años. Urge, por tanto, abordar estos problemas. No podemos buscar más excusas para no interpretar estas evidencias de forma distinta, porque las evidencias son robustas y vienen de muchos frentes.

Sin embargo, quizá el peor resultado de nuestro sistema educativo, aquello en lo que más les fallamos a nuestros jóvenes en este momento, sea la tasa de abandono educativo temprano. Como he dicho antes, la inversión en educación se duplicó entre el 2000 y el 2009, gracias al enorme esfuerzo de toda la sociedad, y, sin embargo, no mejoró la tasa de abandono educativo temprano, que ha estado alrededor del 30%; durante el último año bajó al 25%, pero, aun así, sigue duplicando la media de la Unión Europea. Estos chicos proceden, además, mayoritariamente de entornos socioeconómicos desfavorables; luego decir que un sistema que excluye a 1 de cada 4 estudiantes a los 16 años —estudiantes que o no continúan sus estudios más allá de la etapa obligatoria o ni siquiera consiguen la titulación de la ESO, estudiantes que proceden mayoritariamente además de entornos socioeconómicos desfavorables— es un sistema equitativo —la tasa está relacionada tanto con el 23% de ninis como con el 57% de desempleo juvenil— no es abordar el problema con seriedad ni con honestidad. Y como nosotros entendemos por equidad que todos los estudiantes desarrollen el máximo de su potencial, independientemente del entorno socioeconómico del que procedan, proponemos que este es el momento de abordar una mejorar de la calidad de la formación que reciben los estudiantes. Un ejemplo del PIAAC: el énfasis en el número de años, el énfasis en el número de estudiantes y la falta total de atención a la calidad de la escolarización han llevado a una devaluación tal de la formación de nuestros estudiantes que el PIAAC señala que el




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nivel de competencias básicas que nuestros estudiantes obtienen en la educación terciaria —en la universidad o en la formación profesional de grado superior— es equivalente al nivel de competencias básicas que tienen los estudiantes de otros países de la OCDE que cursan la formación profesional de grado medio; tal es el nivel de devaluación de la calidad de la formación de nuestros estudiantes en este momento. En resumen: en términos absolutos, el sistema educativo se estancó hace 20 años y, en términos relativos, estamos perdiendo puestos, puesto que los demás países sí se toman la educación en serio, sí se toman en serio la calidad de la educación que reciben los estudiantes, y han realizado reformas que les ha permitido seguir mejorando a ritmo muy rápido el rendimiento de sus estudiantes.

Al proponer la Lomce, la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, lo que hemos hecho básicamente es un estudio objetivo de cuáles son las medidas que han funcionado en las reformas educativas de otros países; y al decir funcionado quiero decir que han redundado en la mejora de los resultados de los estudiantes en las comparativas internacionales. Contraponemos el sistema actual, que es rígido, que se basa en un concepto equivocado de equidad que consiste en dar a todos los estudiantes exactamente el mismo tratamiento, a otro sistema flexible que se basa en la idea de que la equidad consiste en superar cualquier desventaja inicial que venga determinada por diferencias del entorno socioeconómico mediante una atención individualizada. Proponemos, pues, un sistema más flexible; y, dentro de la flexibilidad, es muy importante la detección precoz de problemas por medio de las evaluaciones, las soluciones a tiempo —no ser ciego a los problemas— y la atención individualizada desde las primeras etapas de primaria, y en concreto en secundaria con los programas de atención y de mejora del aprendizaje. Por otra parte, pretendemos modernizar, prestigiar y hacer más atractiva la formación profesional, consiguiendo que las distintas etapas no sean callejones sin salida; se trata de mejorar la transitabilidad entre los ciclos de la formación profesional. Los actuales PCPI se transformarían en lo que hemos llamado formación profesional básica: dos cursos obligatorios con un nivel de formación mayor que el que tienen en este momento los PCPI, con el fin de que pueda acceder a la formación profesional de grado medio un número de estudiantes mucho mayor. 4.º de la ESO, por su parte, se convertiría en un curso propedéutico, que tendría dos vías: una de iniciación a la formación académica y otra de iniciación a la formación aplicada, a la formación profesional; habría un bloque de asignaturas comunes, pero habría también asignaturas diferentes entre las dos vías, que tendrían al final una evaluación diferente. Hay puentes: en 4.º de la ESO, entre una vía y otra; y entre todas las etapas de la formación profesional y de la vía académica. Hay una mayor transitabilidad entre los dos ciclos de la formación profesional y hay puentes en todas las etapas de la vía académica y de la vía aplicada.

Proponemos evaluaciones. Son evaluaciones externas a los centros, estandarizadas, comunes a todo el territorio nacional; de forma que, cuando los estudiantes obtengan un título, el mismo en todo el territorio nacional, queden asegurados unos mínimos de calidad y que el nivel de exigencia sea el mismo para todo el territorio nacional. Estas evaluaciones no son reválidas, y no lo son por dos razones: una, porque uno de los objetivos de las reválidas era el de controlar el número de estudiantes que podrían acceder a la universidad; estas evaluaciones no tienen como objetivo limitar el número de estudiantes, todo lo contrario: tienen como objetivo incentivar el esfuerzo y conseguir retener a un mayor número de estudiantes dentro del sistema educativo, señalizando claramente cuáles son los objetivos que hay que cumplir al final de cada etapa para titular e incentivando, por tanto, el esfuerzo. En segundo lugar, se propone un cambio de metodología, el cambio que comentaba antes: no incluir solo la memorización de conocimientos, sino también la adquisición de competencias; puesto que las evaluaciones incluirán preguntas en el estilo de PISA —preguntas de competencias, en las que hay que solucionar problemas complejos—, será necesario un cambio en la metodología de nuestras aulas. Estas evaluaciones externas a los centros y estandarizadas existen en el 77% de los países de la OCDE, y en aquellos países en que se han implementado recientemente se pone de manifiesto que los resultados de los estudiantes mejoran en un período muy corto, en 2 o 3 años; y que, además, la mejora es proporcionalmente mayor entre los estudiantes de bajo rendimiento. Luego la crítica de que estas evaluaciones tienen algún objetivo excluyente queda totalmente refutada por los datos, que demuestran que son los estudiantes de bajo rendimiento los que obtienen mejores resultados una vez que se implementan estas evaluaciones.

Dando un paso más hacia una mayor madurez del modelo educativo, se dota de una mayor autonomía a los centros. Tendrán mayor autonomía a la hora de decidir la posibilidad de especializarse desde el punto de vista curricular. También tendrán mayor autonomía los directores, que contarán con una mayor capacidad de decisión. Tendrán mayor autonomía los profesores, porque los currículos serán más esquemáticos y ellos tendrán mayor capacidad de determinar parte de los contenidos y, sobre todo, la




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metodología que crean más apropiada, dentro del cambio metodológico que tendrá que producirse. A cambio de esta mayor autonomía, tendremos que contar con un sistema de rendición de cuentas que analice bien si las decisiones que han tomado directores, profesores y centros son las adecuadas y si han redundado en la mejora de los resultados de los alumnos. Por tanto, a partir de ahora, la variable que se utilizará para medir la calidad del sistema educativo será el rendimiento de los alumnos, y no el nivel de inversión; como hemos visto en nuestro país, un enorme esfuerzo en inversión en educación no se ha traducido en una mejora del rendimiento de los alumnos.

Finalmente, se produce una redefinición del papel del Estado, de las comunidades autónomas y de los centros en la definición de los contenidos de las asignaturas. Hasta ahora se seguía el concepto de enseñanzas mínimas, según el cual un porcentaje de cada asignatura lo definía el Estado y otro las comunidades autónomas. Ahora el modelo se redefine en bloques: unas asignaturas denominadas troncales, cuyo contenido y evaluaciones define el Estado; otro bloque de asignaturas denominadas específicas, cuyos estándares —objetivos que se han de cumplir en las evaluaciones— define el Estado, pero cuyo contenido definen las comunidades autónomas; y un último bloque de libre configuración autonómica, competencia exclusiva de las comunidades autónomas.

Creo que he explicado brevemente cuáles son los problemas que pretendemos solucionar y cuáles son las propuestas que presentamos. Doy, pues, por terminada mi intervención.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, secretaria de Estado, por su intervención y por colaborar en el objetivo de terminar a la una de la tarde.

Turno de portavoces de los grupos parlamentarios. En primer lugar, tiene la palabra la portavoz del Grupo Parlamentario Mixto, la señora Mendizabal Azurmendi.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias.

Le agradecemos su comparecencia a la señora Gomendio, pero tengo que decirle que mi grupo tiene una visión diametralmente opuesta. Si bien comparte algunos objetivos, no está nada de acuerdo en la forma de alcanzarlos. Mi grupo, recogiendo el sentir de nuestra comunidad educativa, defiende firmemente que la educación debe ser inclusiva, compensatoria y adaptada desde el punto de vista curricular a las necesidades de cada alumno o alumna, para garantizar su pleno desarrollo y el éxito escolar. Estamos comprometidos con la promoción de la calidad educativa integral que tenga como objetivos la equidad y la igualdad de oportunidades. Creemos en una educación basada en la laicidad y hacemos una apuesta firme por el bilingüismo efectivo, un reto que todavía queda muy lejos. Estas son, grosso modo, las prioridades de Amaiur en materia educativa. Seguimos comprometidos en mejorar y en avanzar hacia un sistema educativo propio. Queremos preservar los altos niveles de calidad que, comparativamente, tiene el sistema educativo vasco, y mejorarlos. La justificación de la Lomce es el 26,5% de fracaso escolar, pero la realidad de la comunidad autónoma vasca y de Nafarroa es bien distinta: el 12,5% y el 16,3%, unas tasas significativamente inferiores. Y esto gracias a la implicación de la comunidad educativa, porque hemos desarrollado al máximo las competencias que ahora veremos recortadas con esta ley.

La lectura de este proyecto de ley no deja dudas sobre su filosofía y objetivos, que van en un sentido absolutamente contrario al de nuestras prioridades, que hemos señalado por consenso y que son asumidas por toda la comunidad educativa vasca. La Lomce es un ataque de extrema gravedad. Es una ofensa a la ciudadanía y a nuestro sistema educativo. Mostramos nuestra más radical oposición a un modelo que nos retrotrae a tiempos pasados. Es palpable e insultante la visión uniformizadora del proyecto de ley, que no responde en absoluto a nuestras necesidades y que se sitúa fuera de nuestra realidad social y lingüística, un gravísimos retroceso en la educación de nuestros hijos e hijas. Carece del más mínimo análisis de las realidades educativas y de las diferencias que existen en el Estado, y se impone sin consulta y sin consenso con las administraciones o con los protagonistas directos, con la comunidad educativa. Es descaradamente invasora de nuestra capacidad de decidir y se abroga competencias educativas que no le corresponden, recortando nuestra soberanía y avanzando en la recentralización del Estado. Consideramos inadmisible y antidemocrática esta involución en aspectos fundamentales: que sea el Estado quien diseñe el 50% de las asignaturas troncales de la enseñanza obligatoria y del bachillerato, o que corran a cargo del Estado las pruebas de las evaluaciones finales de cada etapa, con el único fin de condicionar el currículum. Aparte de la invasión curricular, las pruebas fomentarían la discriminación prematura del alumnado, sometiéndolo a una carrera de




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obstáculos; es inadmisible, además de una grave intromisión en la autonomía de los centros y en el trabajo del profesorado.

Igualmente grave y antidemocrático es el objetivo del funcionamiento de las escuelas. Obvia la importancia del clima escolar en una buena educación. Es inadmisible la limitación del eje fundamental de una verdadera calidad educativa: la participación y la capacidad de decisión de los consejos escolares. También es grave la reducción de la capacidad de los centros de adaptar y definir proyectos educativos según las necesidades del entorno social y del alumnado del centro. En general, es una ley contra la equidad, que no tiene en cuenta para nada el modelo de sociedad ni la pluralidad y diversidad del alumnado, y deja de lado los criterios pedagógicos y de integración. El alumnado y el sistema educativo deberán moldearse al gusto y necesidades del mercado; se pervierte así el objetivo del desarrollo personal y social, que es la base de la educación, y se acaba con el derecho a la igualdad de oportunidades. Hace años que nuestro sistema educativo trabaja para limar las diferencias de origen, de nivel, de recursos, etcétera. Este proyecto quiere deliberadamente parar esa maquinaria, para mantener precisamente las diferencias de origen. Esto provocaría irremediablemente que hubiera estudiantes de primera y estudiantes de segunda. Es inquietante el contenido ideológico, que queda patente, por ejemplo, en la impartición de la asignatura de Religión o en la marcha atrás en cuanto a políticas de igualdad de género, con la discriminación positiva de los colegios con separación por sexos.

Por último, es especialmente grave el ataque contra el euskera. El idioma de nuestro pueblo resulta castigado, vejado, minorizado, mientras su situación en peligro de desaparición exige un esfuerzo y un tratamiento singular, algo que ya admite toda la comunidad educativa y la ciudadanía de Euskal Herria. El elemento principal de cohesión social vuelve a ser castigado, despreciado y relegado a un lugar secundario. Esto supondría poner en peligro de muerte la inmersión lingüística o a aquellos para los que la lengua vehicular sea el euskera, y desandar el camino recorrido durante los últimos años, violar los derechos lingüísticos y asestar un golpe tremendo a la normalización lingüística.

Amaiur se suma de nuevo a la voz de la comunidad educativa, sindical y social de Euskal Herria, que ha mostrado su más profundo y unánime rechazo a este proyecto de ley, y pide la retirada inmediata de la Lomce.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Mendizabal.

Al no estar presente el Grupo Parlamentario Vasco, en concreto la señora Martínez Muñoz, tiene la palabra la señora Sequera, por el Grupo Parlamentaria Entesa pel Progrés de Catalunya.

La señora SEQUERA GARCÍA: Buenos días y gracias por su comparecencia, señora secretaria de Estado. Después de su intervención, está claro que la voluntad del Gobierno y la del ministro Wert nunca ha sido la de mejorar el sistema educativo. Esta reforma responde a criterios ideológicos, y no pedagógicos. De no ser así, el diagnóstico previo de las debilidades del sistema hubiese contado con la participación de toda la comunidad educativa del país. Una participación con mayúscula, para que la consecución de una verdadera mejora de la calidad educativa fuera el objetivo de todos y de todas, sin exclusión de nadie, y basado en principios pedagógicos. Para eso son necesarias, de vital importancia, las dinámicas de diálogo, la voluntad de consenso y las muestras reales del Gobierno de que hace una apuesta firme por que la sociedad de este país esté dotada de un sistema educativo público, capaz de formar ciudadanos que alcancen los conocimientos y las competencias básicos necesarios para su desarrollo personal y colectivo, basado en valores democráticos plenos para una cohesión social plena, que estimule el deseo continuado de aprender y la capacidad de aprender por uno mismo y que garantice la igualdad de oportunidades para que todos y todas disfruten sin obstáculos del derecho a la educación. Esto exige la máxima colaboración entre administraciones sobre la base del respeto institucional, que implica el respeto a las competencias reconocidas en los estatutos de autonomía con el objetivo de conseguir una escuela pública, gratuita, integradora, diversa, democrática, participativa y compensadora de desigualdades.

Lo que ha hecho el Gobierno del Partido Popular desde sus primeros días de gobierno, por el contrario, ha sido recortar en 5000 millones de euros la educación pública, aumentar la ratio alumnos/aula, aumentar las tasas universitarias, reducir en 398 millones de euros las becas, suprimir las ayudas para libros y para el comedor, suprimir 50 000 profesores… Sin embargo, gobernar implica conocer la realidad y establecer prioridades. Este Gobierno ya ha demostrado que su prioridad no es la educación o, más concretamente, la educación pública. De forma hábil, ha utilizado los informes internacionales




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sobre el sistema educativo español. Lo ha hecho de forma perversa: utilizándolos como argumento de la necesidad de reforma; cuando la verdad es que estos informes recomiendan cambios puntuales, y no estructurales. Poco se ha hablado de los logros del sistema que nos sitúan por encima de la media de la Unión Europea y de la OCDE, o del avance que desde el inicio de la democracia y en muy poco tiempo se realizó en este país para alcanzar esos niveles, aunque haya que consolidar los logros y tomar medidas rigurosas y puntuales en aquellos aspectos en los que no alcanzamos la media. Pero, por todo lo que usted ha expuesto, ¿es esa la voluntad del Gobierno? No. De haberlo sido, hubiera iniciado un diálogo sincero con toda la comunidad educativa, persiguiendo el consenso para hacer un diagnóstico que pudiera ser compartido. Hubiera consensuado propuestas de mejora con la intención de consolidar un pacto de Estado para la educación del que todos formásemos parte, para que el proyecto de mejora fuera el proyecto de todos y de todas.

Pero no ha sido así: criminaliza a los docentes, menosprecia a las universidades españolas, minusvalora a los universitarios que han finalizado sus estudios, a los que su país —España— es incapaz de ofrecerles puestos y que tienen que marcharse al extranjero, donde los esperan con los brazos abiertos esos países que nos superan en formación. El trato de las lenguas oficiales constituye una agresión a estas y un menosprecio. Si realmente se consideran oficiales por igual en cada territorio, deberían tener el mismo trato académico. Los resultados demuestran que, en el caso de Cataluña, el sistema de inmersión lingüística dota de los mismos niveles de conocimiento, tanto en la lengua escrita como en el uso, a todos los alumnos; la puntuación en comprensión lectora en Cataluña está por encima de la media nacional. El modelo del Partido Popular es el de una escuela en la que se distinga bien los que más tienen de los que menos tienen; que segrega mediante reválidas; que hace evaluaciones externas, sin garantizar la aplicación de medidas para corregir los defectos que se detecten; que crea dificultades a la igualdad de oportunidades, de modo que la escuela pública deja de ser compensadora de desigualdades, porque desprestigia además la formación profesional. El Gobierno se contradice cuando manifiesta públicamente que apuesta por políticas de igualdad, mientras premia con fondos públicos a aquellos centros que segregan por sexos. Trata a las administraciones públicas como a meros gestores, recentralizando las decisiones sobre el sistema. Impone la asignatura de Religión, que computará en la media global. ¿Cómo mejora todo esto la calidad?

La situación que vive el país ha empeorado, y mucho, durante estos últimos años, señora secretaria de Estado; la situación es excepcional. Miles de niños acuden a clase sin haber cenado apenas y sin haber desayunado; no tienen el estado físico adecuado para afrontar correctamente una jornada escolar. Y a esto hay que añadir las dificultades de las familias para conseguir el material escolar y los libros de texto, e incluso tienen problemas para el transporte. ¿De qué sirve cambiar el sistema educativo con la intención de obtener mejores resultados si el problema es aún más básico? Tenemos que atajar primero un problema de malnutrición. A una situación excepcional, deben acontecer medidas excepcionales para que, de entrada, puedan acudir en las mismas condiciones todos los alumnos a clase. Nuestro Grupo de Entesa por el Progrés de Catalunya, viendo que la falta de diálogo y de consenso continúan, sin contar con la comunidad educativa, pide también la retirada de la Lomce y votará en contra.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Sequera.

A continuación, tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado, Convergència i Unió, el senador Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Señorías, muy buenos días.

Señora secretaria de Estado, bienvenida.

Permítame en primer lugar que manifieste mi sorpresa y mi decepción por esta comparecencia, una comparecencia para informar sobre la Lomce cuando ya tenemos la ley aquí, en el Senado, en la Cámara alta, y está abierto el plazo de presentación de enmiendas, y justamente hoy tenemos la Comisión de Comunidades Autónomas para su debate; en definitiva, para informarnos de no sé de qué, porque, en realidad, mal iríamos los senadores si en estos momentos no conociéramos el contenido de la ley. Por lo tanto, entiendo que sus explicaciones en estos momentos llegan tarde, no están ajustadas en el tiempo y hoy, sinceramente, el debate es otro. Si estas explicaciones las hubiera hecho el día 26 de junio, como en el Congreso de los Diputados, tendría sentido puesto que justamente se acababa de aprobar la ley y entraba en el Congreso de los Diputados, parece lógico, pero entendemos que se trata ahora solo de saber si ustedes van a continuar imponiendo la ley contra todas las voluntades o van a negociar en esta




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Cámara. Fíjese que esto es bien sencillo —y, por tanto, le ruego que pueda responder—: imponer o pactar, porque, al final, conoceremos la realidad dentro de poco tiempo y tendremos bien clara cuál es la posición en este sentido. Que cuando vuelva —dentro de un año o antes— que no tengamos que decirle que no nos ha dicho la verdad o que, en fin, ha sido un puro trámite en el Senado.

Me preocupa mucho que el objetivo del Gobierno sea imponer y, por lo tanto, pasar lo más deprisa posible, pasar de los vetos que se puedan plantear aquí, pasar de las enmiendas que se planteen, con el objetivo de que vaya al BOE cuanto antes, en definitiva, imponer un calendario que permita ya la aplicación el próximo curso. Entiendo que este —por lo que se ve— puede ser el objetivo. A ver si usted nos lo desmiente y realmente hay en esta Cámara una negociación y podemos introducir enmiendas.

Tengo razones objetivas para pensar esto, porque hace pocos días, concretamente el 24 de septiembre, interpelaba al ministro sobre la Lomce y nos habló de diálogo —aquí, al final hablaba de diálogo en esta Cámara, de que quería tener diálogo, y lo dijo, figura en el Diario de Sesiones—. Pero fíjese las contradicciones que surgen, porque cuando estaba hablando de diálogo, paralelamente, en el Congreso de los Diputados, se aceptaba una enmienda por la puerta de atrás —una negociación con UPyD—, por la cual se declaraba el castellano lengua vehicular de la enseñanza en todo el Estado; nos hablaba de diálogo y mientras estaba haciendo esto. Sencillamente, creo que este es un acto, que no sé cómo podríamos calificarlo, pero de sinceridad en absoluto.

En esta ley están solos —se ha reiterado en distintas ocasiones—; están solos. No han buscado apoyos, no han buscado consensos. Otra prueba que le voy a dar es la moción consecuencia de interpelación y que presentó nuestro grupo, que fue apoyada por todos los grupos y en la que, en definitiva, instábamos a retirar la Lomce, a dialogar, a abrir un proceso de diálogo y a buscar consensos, respetando las competencias de las comunidades autónomas y el marco lingüístico del Estado. Pues bien, esta es otra realidad en la cual nos encontramos.

Usted, en el Congreso de los Diputados, el 26 de junio habló de pacto de Estado y esto tiene importancia. Quiero remarcarlo y leer las palabras exactas que usted dijo —entrecomillo—: «Esperamos tener hoy la oportunidad de escuchar propuestas concretas a estas medidas para avanzar en un diálogo que consideramos muy necesario. Para conseguir por primera vez un pacto de Estado sobre la educación, la única vía pasa por aparcar las cuestiones de mayor contenido ideológico en un segundo plano y acordar que estas se puedan modificar cuando cambie el partido político en el poder, pero sin que ello arrastre un cambio de fondo del modelo.» Planteó esto. Yo no sé qué entenderán ustedes por diálogo, pero diálogo es escuchar, es reunirse, y no solo esto, sino que, partiendo de discrepancias, intentar llegar a acuerdos y a consensos. Y es evidente que habla de un pacto de Estado en el Congreso de los Diputados cuando ya el proyecto de ley estaba aprobado por el Consejo de Ministros. En fin, no sé, en realidad son de estas contradicciones que no entendemos. Y por otro lado es evidente que esta es una reforma con un gran contenido ideológico —ya lo creo que sí, aunque usted diga que no—, es de un gran contenido ideológico, y usted lo dijo, y no han aparcado esta ideología, yo diría lo contrario, la han incrementado.

Me gustaría muy brevemente dar una visión de esta ley desde tres ángulos distintos modestamente y le puedo hacer una reflexión como docente, como profesor que soy y que he sido durante muchos años, así como director de institutos. Me preocupan tantas reformas y tantos cambios educativos, es decir, no es bueno para la calidad del sistema educativo que no haya un pacto nacional de Estado. Nuestro grupo lo ha reiterado en múltiples ocasiones. Es preocupante realizar cambios constantes en los centros educativos, en los currículos, la formación profesional, adaptar los proyectos educativos, y es más preocupante cuando no hay consensos y, por lo tanto, la vida de esta ley pueda ser en estas condiciones en función de su estancia en el Gobierno. Preocupación por las materias de tecnología y de música que, siendo materias imprescindibles en el proceso formativo, pasan a ser optativas. Preocupación por la situación que pretenden generar en el ámbito lingüístico —el catalán, el castellano, las lenguas cooficiales en Cataluña—. La distribución curricular no va a favorecer superar los actuales déficits como usted plantea. No se ha contado con los profesores y maestros a la hora de hacer esta ley. En la ley existe una gran desconfianza en los equipos docentes cuando tienen que ser equipos docentes externos quienes hagan las evaluaciones. Los centros educativos no están ubicados todos en el mismo entorno, sino en entornos sociales distintos, lo cual quiere decir que tienen alumnos de características distintas y no puede homogeneizarse y tratar a todo el mundo por igual ¿Dónde está la formación del profesorado y la evaluación? La evaluación es una cosa muy seria y tiene que hacerse dentro del marco de su formación. Es clave tener buenos profesores y buenos maestros. Mire el modelo de Finlandia —no se lo voy a repetir aquí— donde el profesorado es la clave de todo y evaluar es para mejorar, no para fiscalizar ¿Dónde está




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la carrera docente? ¿Dónde está el estatuto docente? Señora secretaria de Estado, entre el Boletín Oficial del Estado y el alumno está el maestro, el profesor y ustedes lo han ignorado.

Rápidamente le diré que como ciudadano de Cataluña me preocupan las constantes y diferentes manifestaciones que se están produciendo en contra de la ley. Observo que no hay consenso político, se impone y no se negocia. En democracia las imposiciones no pueden existir, hay que buscar consensos y más en una ley de estas características. El ataque a la base de la convivencia, que es la lengua, la inmersión lingüística, el instrumento cohesionador de la sociedad catalana. En Cataluña no hay problemas en este sentido, esta ley pretende generarlos, y el ministro ya lo dijo: Es una ley también cara y en estos momentos su aplicación va a suponer un problema más.

Finalmente déjeme que le diga que como senador de Convergència i Unió podría explicarle muchas cosas desde el ámbito competencial, desde el ámbito lingüístico, pero me voy a centrar un poquitín en el ámbito lingüístico y permítame que le diga algunas de las cosas que he comentado pero que creo que son importantes y que también usted las debe conocer.

Cataluña ha acogido un 50% de población no nacida en ella y hemos conseguido ser un solo pueblo —dos lenguas y un solo pueblo— y que el 100% hable y entienda la lengua castellana, que un 90% entienda el catalán, que un 65% lo escriba y que un 70% lo lea. Estas cifras son espectaculares gracias al gran esfuerzo de la escuela catalana y al modelo de inmersión lingüística, que, a la vez, es modelo de cohesión social y que nadie, nadie tiene derecho a romper. Y el éxito del modelo está en que es un país bilingüe y en que en un país bilingüe como el catalán no hay dos comunidades lingüísticas diferenciadas. Todos los jóvenes conocen ambas lenguas, lo cual no hubiera ocurrido en el caso de aplicar un modelo educativo de segregación lingüística, como el que persigue la reforma educativa que ustedes nos presentan en estos momentos. Por lo tanto, en definitiva, creo que vale la pena —están a tiempo— que consideren realmente dónde quieren ir a parar con esta ley, que busquen consensos, que la retiren o que, de alguna forma, la paren o paralicen para que realmente pueda ser una ley para todos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Mucha gracias a usted, senador Alturo.

A continuación tiene la palabra por el Grupo Socialista el señor senador Álvarez.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Muy buenos días, señora presidenta.

Señora secretaria de Estado, compañeros de la comisión, iniciaré esta intervención con unas consideraciones previas, dado que se da hoy una singularidad: la ley llega al Senado; hoy es prácticamente el primer día ya de su tramitación a través de la comparecencia y de la Comisión de Comunidades Autónomas. Y quisiera también señalar esta circunstancia porque es muy importante como Cámara territorial que hoy tengamos aquí un debate tan prolongado a lo largo del día, por lo tanto, entiendo que esta intervención —dado también las limitaciones de tiempo— va a ser complementaria.

Quisiera entregarle al finalizar esta intervención el informe que presentamos ayer en la ponencia, que se convierte hoy en voto particular porque muchos de los argumentos que vamos a utilizar para rebatir algunas de las manifestaciones de la señora secretaria de Estado están contenidas en él, particularmente la que hace referencia al estado de nuestro sistema educativo, a los análisis comparativos con los países de nuestro entorno —el Informe PIAAC, los informes PISA, PIRLS—TIMMS, etcétera—, todo ello entendiendo que hay elementos singulares de corregir los déficits de nuestro sistema educativo pero también existen muchísimos elementos que valoran el avance enorme y considerable de nuestro sistema educativo a lo largo del periodo democrático. Por tanto, nosotros en modo alguno podemos admitir esa visión tan catastrofista de la señora secretaria de Estado, cuya intervención —prácticamente un 80%— ha estado destinada a decir la falta de resultados, y yo —que me he leído todos esos informes enteros, y no sé si es también una visión desde mi formación como profesional de la estadística, de las matemáticas, etcétera— no coincido para nada con sus conclusiones. Ustedes entresacan de los informes lo que les interesa, hacen una visión sesgada de los mismos. Fíjense, voy a referirme incluso al último que usted ha enfatizado tanto —al informe PIAAC—, donde, para mi sorpresa, cuando ustedes inicialmente hacen una interpretación de lo que dice el informe —prácticamente sin que nadie lo hubiese conocido—, se anticipan —son técnicas informativas y está muy bien—. Pero cuando uno entra en el informe, su primera advertencia —la del propio informe— es que nadie ose hacer interpretaciones sobre los estados actuales de los sistemas educativos dado que su origen es el análisis de cohortes que nacieron después de la Segunda Guerra Mundial y que, por tanto, los puntos de partida, los diferentes países en las situaciones geopolíticas en las que estaban, las diferencias también acaecidas a lo largo de los años con los modelos




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educativos en cada país, hacen prácticamente imposible inducir conclusiones definitivas sobre ello. Es un elemento de análisis de trabajo y de profundización.

En el caso de España las cohortes de más edad, evidentemente, tienen muy malos resultados, pero curiosamente lo que no se dice es que las cohortes de menos edad dentro de toda esa gama, que es de 16 a 65 años, tienen la distancia mayor respecto a los de más edad de todos los países que son analizados. Es decir, las cohortes de menos edad tienen unas puntuaciones que, respecto a las de más edad, son las que más distancia tienen en los países analizados, es decir, donde más se mejoró, porque el punto de partida era muy complejo y muy difícil —no podemos ignorar que en el año de la Constitución, en 1978, en España había un 25% de analfabetismo funcional—. Y ustedes están empeñados en darnos resultados de que todo ha fracasado, de que es un desastre, de que el trabajo que se hizo no vale, y eso no puede ser, no se puede admitir. Pero no lo podemos admitir no solo nosotros, no lo pueden admitir muchísimos ciudadanos profesionales, decenas de miles de personas de todos los colores, de todas las formaciones y de todas las visiones que usted pueda dar de lo que ha sido la construcción en democracia de un sistema educativo que ha partido de cotas bajísimas y que ha sido un avance que no podemos negar porque es como negar una realidad que tiene componentes positivas al lado de otras que tenemos que enfatizar.

Comparto las intervenciones de mis compañeros en el sentido de que el punto de partida debería haber sido un diagnóstico sobre los déficits de nuestro sistema, que son fácilmente identificables. Hecho ese diagnóstico compartido, cómo atacarlo, cómo conseguir recursos y medios para ello aun en un contexto de crisis, a partir de ahí, construir soluciones, no descalificar todo lo hecho y hacer nada menos que una reforma educativa profundamente ideológica —impregnada de ideología de su propio partido, ideología conservadora— que trata de introducir incluso reformas y conceptos —prácticamente alguno de ellos predemocráticos— en un contexto además de recortes donde los recursos son escasos. Pero es que ustedes, en dos años que llevan gobernando, han recortado nada menos que 5200 millones de euros, cuantificados aquí tanto en las medidas normativas que han hecho como en los propios presupuestos, y que además anuncian, como he hecho ver en algunas comparecencias del señor ministro, donde le demostré que el Gobierno perseguía hacer recortes de 10 000 millones de euros en el horizonte del 2015, porque lo envió a Bruselas. En ese contexto, ustedes nos venden la mejora de la calidad, tratando de negar las evidencias también de que, además de las secuelas que provoca en la población más afectada, la descalificación global de todo lo hecho es un punto de partida absolutamente inaceptable. Digo esto —y voy a tratar de adaptarme al tiempo disponible— analizando también algunas consecuencias, donde, por supuesto, me remito al informe de veintiocho páginas que vamos a presentar, que entregué ayer a los portavoces, se lo voy a dar a la señora secretaria de Estado y a todos cuantos quieran aquí, porque completa de alguna manera estas manifestaciones que acabo de hacer.

Desde nuestro punto de vista, la escuela pública en España vive hoy uno de los momentos más delicados desde el inicio de la democracia, y digo la escuela pública, y una de las grandes prioridades de cualquier época y de cualquier circunstancia es invertir más y mejor en educación. Dentro de los fundamentos de ciudadanía más importantes, se encuentra el sistema educativo, en el que se aprenden conocimientos y tolerancia, se adquiere también la cohesión entre grupos, se integran grupos heterogéneos, y dentro del sistema educativo, la escuela pública. En Europa la escuela pública es el instrumento principal de los sistemas educativos, no es la privada. Acaba de publicarse —ustedes que gustan tanto de estadísticas le recomiendo que se lo lean— el Panorama de la educación 2013, de la OCDE, donde se dice que España es un país singular porque es uno de los países en Europa y en la OCDE donde más porcentaje de enseñanza privada hay o donde menos escuela pública existe en el periodo de escolarización obligatoria ¿A qué se debe? Al pacto de la transición. Pero si lo hemos asumido, algunos de nosotros hemos participado en ello. Habrá tenido sus fallos o no, pero ha sido un pacto que en aquel momento era compartido por la inmensa mayoría de la población. Y hoy se intenta romper ese pacto precisamente por los elementos más débiles, que es lo que voy a tratar de analizar.

La escuela pública —como decía— vive un momento muy delicado desde el inicio de la democracia y el proyecto de ley que ustedes tramitan aquí, en el Senado, representa un nuevo modelo educativo inspirado en ideologías y postulados conservadores y neoliberales, que, en el caso de aprobarse, desde nuestro punto de vista va a perjudicar gravemente la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, conculcando competencias educativas y lingüísticas de las comunidades autónomas que están en nuestros estatutos de autonomía, que están en nuestra Constitución y producen un claro




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retroceso en esos avances conseguidos a lo largo de la democracia, frustrando, como decía, esa gran oportunidad de resolver los problemas aún pendientes de la educación española.

Se utiliza la crisis como coartada y significa desde mi punto de vista un ataque en toda regla a la propia enseñanza pública al querer hacer una ley que refleje las prioridades políticas de la derecha, que dicen ustedes están legitimados por su mayoría, pero, ojo, que esa legitimación de la mayoría no va a suponer la pérdida de derechos adquiridos por el conjunto de la población, y que, desde luego, lo que ustedes pretenden no tiene nada que ver con la mejor organización de la enseñanza.

Esa situación tan peculiar de España de la transición, etcétera desde el año 1977 que puse de manifiesto, donde ha habido un delicado equilibrio entre lo público y lo privado, aproximadamente en esos porcentajes que acabo de reflejar en el estudio de la OCDE, trata ahora de desequilibrarse y de provocar en el fondo un trasvase y una priorización de los elementos más privatizadores de todo el modelo. Tratan de dualizar la red pública, clasificando centros, premiando e incentivando exclusivamente en función de rankings, que solo van a producir una pérdida de equidad y de menor eficiencia, ya que, además, esos sistemas han fracasado en muchos países. Y una evidente prueba de estas afirmaciones es lo que ustedes piensan hacer modificando el artículo 109 de la LOE, relativo a la programación general de la enseñanza, que desde mi punto de vista —y vamos a presentar enmiendas y lo vamos a enfatizar ahora y en el debate de totalidad— es una de las agresiones mayores al actual modelo educativo, donde se amplía de 4 a 6 años el periodo de concertación en primaria, se establece un concepto de demanda social como criterio de programación de centros, se elimina la palabra públicas cuando se habla de garantizar plazas suficientes en zonas de nueva población, y estas medidas, junto con las ya mencionadas de centros o rankings, no buscan otra cosa que la privatización de la enseñanza y la mercantilización de la educación.

Los datos, como decía, son sesgados, parten de un mal diagnóstico, ignoran los avances conseguidos y en un contexto de recortes lo que hacen es desestabilizar el conjunto del sistema, y eso provoca una reacción generalizada, que es la que la calle desgraciadamente —digo desgraciadamente porque todos desearíamos que hubiera un clima de consenso y de acuerdo en el sistema educativo— lo manifiesta.

La Lomce supone ese ataque a la escuela pública subordinándolo a la privada, estableciendo —como decía— un sistema segregador y elitista, como un señuelo de que más mercado hace mejor oferta educativa. La realidad es que nos hará retroceder en derechos, va a perjudicar a las familias más desfavorecidas al establecer continuas barreras electivas y criterios de admisión de alumnos que rompen el equilibrio conseguido. Añaden figuras como los conciertos ante demanda y la especialización curricular que, unido a la zona única de escolarización, van a provocar un alto porcentaje de alumnado, que, sin duda, lo van a elegir los centros en función de sus criterios y no al revés, rompiendo así el difícil equilibrio entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza que refleja el artículo 27 de nuestra Constitución.

El proyecto de ley crea un sistema de selección y de segregación mediante reválidas, evaluaciones y elección de itinerarios en los diversos niveles educativos, tratando de establecer también un falso principio de que más selección es mejor educación, cuando en realidad representa otra gran mentira, ya que más selección y más recortes dañan el principio de comprensividad pues es una evidencia que los sistemas más comprensivos son aquellos que seleccionan más tarde y obtienen mejores resultados y, por tanto, tienen más equidad y más eficiencia.

El proyecto de ley reduce la función del profesorado a una labor preparatoria para superar exámenes y pruebas selectivas, desprecia la evaluación continua y el proceso de aprendizaje, así como las evaluaciones de diagnóstico ya existentes en el sistema actual para fomentar el carácter integral y formativo de la educación.

Resulta llamativo que se quieran mejorar los rendimientos y adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos y no se diga nada del profesorado, que es la clave de la mejora del sistema, ya que la Lomce no modifica ni uno solo de los artículos del título 3 de la LOE. Carece de una memoria económica creíble —ya lo dice el Consejo de Estado—, propone una memoria económica de 408 millones de euros, pero en realidad lo que se va a producir es un nuevo recorte del profesorado ya que si el 4.º curso de la ESO se desdobla en dos, para los que van a bachiller y los que van a la FP, van a hacer falta más de 4000 profesores, que sin duda pretenderán sacar del bachillerato, y se da la paradoja de que ustedes en su programa electoral trataban de potenciar el bachillerato.

Otro aspecto importante también es la negación de la diversidad lingüística de las comunidades con lengua propia, así como la imposición de una recentralización educativa al promover un cambio en la




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distribución de competencias. Este asunto lo analizo a fondo en el informe que vamos a presentar y no me voy a referir a él por ir terminando ya en este espacio de tiempo que tenemos.

Voy a acabar ya haciendo unas consideraciones sobre la limitación de la participación de la comunidad educativa al vaciar de competencias a los consejos escolares y postular un concepto de autonomía de centros intervencionistas respecto de las condiciones laborales de los trabajadores. Avanzar en autonomía —que es deseable— no significa dar pasos atrás en participación y en cohesión del sistema educativo. El refuerzo de la tarea de dirección no es incompatible con los componentes más democráticos de la elección de director, y lo mismo se puede afirmar de las funciones de los consejos escolares, donde la implicación de las familias es un derecho y un factor clave en la vida de los centros y en el progreso educativo de sus hijos. Es necesario preservar las competencias de los consejos escolares ya que en el proyecto de ley pasa a ser un órgano de simple informe y propuesta.

Por todo ello, vamos a rechazar este proyecto de ley, exigimos —como se ha hecho hasta ahora por otras fuerzas políticas— un proceso de diálogo con las fuerzas parlamentarias, con las demás administraciones educativas, con otros representantes de la comunidad educativa para conseguir que la reforma sea fruto de un amplio acuerdo y constituya una mejora de la calidad, sin perder equidad, con vocación de estabilidad y respetuosa con la realidad social y lingüística del Estado. Si eso no es posible, esta ley —como está pasando hasta ahora desgraciadamente— nace muerta, sin futuro. Desaprovecharíamos una gran ocasión para abordar los problemas más importantes que necesita resolver la educación en España.

Si tengo algún tiempo disponible, mi compañero, Emilio Álvarez Villazán, va a completarlo y luego, en la segunda réplica, va a intervenir él.

La señora PRESIDENTA: Le queda un minuto.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Bueno, dos minutos, Emilio.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

En dos minutos. Intentaré ajustarme al tiempo.

Señora secretaria de Estado, realmente lo que me gustaría decir es que siento cierta tristeza de estar aquí porque en realidad —como han dicho algunos de los portavoces— no sé qué es lo que estamos haciendo en estos momentos cuando parece ser que la voluntad de no negociar con nadie, de no consensuar la ley la tienen ya totalmente decidida, cuando lo lógico sería —como creo que está pidiendo toda la sociedad— negociar y consensuar con todo el sector educativo. Ustedes parece ser que se creen investidos por una especie de conocimiento especial, también me atrevería a decir que en estos momentos se creen apoyados por un conocimiento divino, que les está protegiendo mediante los dictámenes y las peticiones de la Conferencia Episcopal, y, por tanto, está claro que han decidido no contar ya con nadie.

Es verdad que la sociedad está demandando un cambio, como la señora secretaria de Estado ha dicho al principio. Cuando ha empezado a hablar, tengo que reconocerle que a mí me estaba gustando su intervención, pero en el momento en que empieza a hacer análisis concretos y propuestas es cuando ya veo que quizá estábamos aquí —no me gustaría decirlo— en una tomadura de pelo, en algo similar.

Lo que creo que todos tenemos claro —todo el sector educativo, su opinión, y la de todos los portavoces políticos, y ahí están las manifestaciones y movilizaciones— es que los cambios que ustedes plantean con esta ley no tienen como objetivo la mejora de la calidad de la enseñanza, sino que pretenden —como ya se ha dicho aquí— una reforma de un hondo calado ideológico, que rompe la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, que devalúa la calidad de la educación pública en detrimento de la privada y que impone un modelo ideológico mediante la segregación y la obligatoriedad de cursar Religión con una asignatura alternativa.

Debido al tiempo no voy a poder extenderme, pero sí me gustaría decir que esto no es una declaración de principios, que no es una frase hecha que repitamos en una situación y en otra, sino que lo que estamos diciendo se justifica mediante la segregación de alumnos que ustedes plantean y que se empeñan en vender como beneficiosa cuando todos los informes de la OCDE que tanto citan nos advierten de que es perjudicial para la calidad, para conseguir más calidad en la formación de nuestros alumnos.

Me gustaría poder hablar también de las evaluaciones externas que ustedes proponen, que entendemos que no son más que una recuperación —aunque usted lo niegue— de las reválidas. Me gustaría poder hablar también de esa formación profesional, tanto la dual como la básica, que intentan vendernos como la




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gran reforma que se va a producir diciendo que en otros países de nuestro entorno ha dado unos resultados espectaculares, cuando realmente supone, si no un desconocimiento, sí una extrapolación totalmente injustificada de esos modelos de otros países hacia el nuestro. Me gustaría hablar de las concesiones que están haciendo a la concertada…

La señora PRESIDENTA: Señor Álvarez Villazán, ya ha sobrepasado incluso los dos minutos.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Termino, señora presidenta.

…; de esa autonomía que dicen que dan a los centros que realmente en lo único que va a traducirse es en una autonomía de los centros para seleccionar al alumnado; y de esa falta de competencias que van a dar tanto a los consejos escolares como a la comunidad educativa a la hora de tomar decisiones tan importantes como es establecer lo que tiene que ser la educación para nuestros jóvenes.

Muchas gracias, señora presidenta, por su generosidad.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, Senador Villazán.

A continuación, tiene la palabra por el Grupo Popular el senador Peral Guerra.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora presidenta.

Señora secretaria de Estado, quiero agradecerle muy especialmente —al contrario que el senador don Ramón Alturo— su presencia aquí para informarnos de la Lomce.

Me voy a referir, en primer lugar, a la senadora de Amaiur, Mendizabal Azurmendi. Usted confunde, señoría, sus deseos con la realidad, porque ustedes no tienen ninguna soberanía, con lo cual no podemos recortarla.

En segundo lugar, le recomendaría que usted, o las personas que le han preparado el papel, se leyeran mejor la ley, porque el Estado no diseña el 50% de las asignaturas troncales, sino el 100%. Lo puede comprobar en el artículo 6 bis apartado 2 a) y e). Y le ruego también que se repase el informe PISA para que vea usted que los resultados del País Vasco tampoco son para sacar demasiado pecho —nueve comunidades están por encima del País Vasco en Ciencia—. Y al igual que en otra ocasión en que usted intervino, le quiero señalar aquí que ha perdido una buena ocasión para recordar con pesar, para arrepentirse en la parte que le pueda haber tocado por apoyar la actividad terrorista; que veintiún menores han sido asesinados por ETA, muchos fueron heridos y muchos vieron asesinar a sus padres delante de sus ojos y otras decenas de miles tuvieron que abandonar el País Vasco por la persecución que allí sufrían. Me encantaría que usted, en el turno de alusiones, expresase su pesar por estos hechos tan lamentables.

En relación con la intervención del Senador Alturo, quiero decirle que contrasta esa voluntad de negociar en la Cámara con el —no sé cómo llamarlo— contubernio que ustedes firmaron el 17 de julio junto con el Partido Socialista, el PNV, la Izquierda Plural, otros partidos nacionalistas y Amaiur (El señor Peral Guerra, puesto en pie, muestra un documento a la Comisión.). Aquí tiene usted el papel que ustedes firmaron, y estoy dispuesto a acercarme ahora a su escaño, si ustedes quieren negociar, para que rompamos juntos este papel y rompamos también la foto en la que aparece Alfredo Pérez Rubalcaba, ministro en el momento en que la otra persona que figura en la foto, Errekondo, era alcalde de Batasuna en el municipio de Usurbil, y que como ministro del Interior promovió y consiguió, a través de sendas sentencias del Tribunal Constitucional, del Tribunal Supremo y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, la ilegalización de ANV, que era la marca que en aquellos momentos usaba Batasuna.

Entrando concretamente en la intervención de Don Vicente Álvarez Areces, le ruego expresamente que en el segundo turno usted diga aquí, para que conste en el Diario de Sesiones, qué conceptos predemocráticos se introducen con el Proyecto de Ley de la Lomce, le ruego que los diga, que los enuncie, que queden en el Diario de Sesiones y que podamos oportunamente rebatirlos.

Durante demasiados años la izquierda política y pedagógica ha defendido un oscurantismo en la educación que es absolutamente letal para la calidad de la educación y muy especialmente para la igualdad de oportunidades. Quienes han defendido ese oscurantismo, esa falta de transparencia en la educación, ese intento de igualar en la mediocridad, estoy seguro de que algún día reconocerán sus errores y entonces buscarán excusas para justificar ese comportamiento. Creo que lo veremos, confío en que vivamos lo suficiente para verlo, pero sin duda nuestros hijos lo verán, les verán a ustedes presentando excusas por ese comportamiento oscurantista.




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La Lomce quiere introducir las buenas prácticas de países que han conseguido en pocos años mejorar notablemente la calidad de sus sistemas educativos a través de la simplificación del currículo, del refuerzo de los conocimientos instrumentales, de la flexibilización de las trayectorias, de las evaluaciones externas, censales y consistentes en el tiempo, de la transparencia en los resultados, de la mayor autonomía y especialización de los centros, de la rendición de cuentas y del fomento del esfuerzo. Y como ustedes no me creen a mí, no creen a la secretaria de Estado, no creen al ministro, les recomiendo que revisen, a través de la página web del ministerio y de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, un curso de la Universidad Menéndez Pelayo que se llamaba Educar en el Siglo XXI, experiencias internacionales y que tuvo lugar entre el 1 y 2 de julio pasado. Ahí se puso de manifiesto cómo estas buenas prácticas están consiguiendo avances importantísimos en la calidad de la enseñanza. Por ejemplo, el profesor Piopiünik de la Universidad de Munich puso de manifiesto cómo en Alemania aquellos estados que tienen evaluaciones centralizadas de final de etapa están consiguiendo unas diferencias muy importantes tanto en retribuciones como en porcentaje de desempleo, especialmente para aquellos alumnos con nivel académico más bajo, frente a los estados que no tienen estos exámenes centrales. Se puso de manifiesto cómo Portugal, que estaba por debajo de España en el PISA 2003, está en estos momentos por encima gracias a que puso en marcha reformas basadas, fundamentalmente, en evaluaciones centralizadas, con publicación de resultados de centro. Y se puso de manifiesto cómo en el momento en que se produjeron las transferencias educativas desde Inglaterra y Gales al País de Gales y se tomó la decisión por el Gobierno de Gales de dejar de publicar los resultados, hubo un impacto negativo en los resultados de los alumnos, especialmente en aquellos alumnos y centros que escolarizaban a alumnos más desfavorecidos, tanto en capacidad como en pobreza; un impacto negativo equivalente a ocho alumnos más en un aula de treinta, gracias a que no se publicaban los resultados. Afortunadamente, el Gobierno de Gales tenía un criterio menos conservador que el de ustedes y a los pocos años rectificó y volvió a publicar los resultados de las evaluaciones.

Se puso de manifiesto por Pablo Zoido, analista principal de PISA, de la OCDE, las grandes diferencias que hay en resultados entre las comunidades autónomas en España, y las grandes diferencias que se producen cuando hay autonomía de centros y evaluaciones externas, justamente dos de las mejoras que promueve esta ley. Dijo también que cuanto más informativo es un sistema de evaluación, menor porcentaje de alumnos no aprueba.

Se puso de manifiesto por otras personas que allí participaron, como Antonio Villar y José Ignacio García Pérez, de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, cómo en España hay enormes diferencias entre las comunidades autónomas, que se ponen de manifiesto en los resultados PISA y en los porcentajes de repetidores.

En un momento señorías en que la percepción general en España sobre la calidad de la educación es negativa —y esto no lo puede negar nadie; los españoles valoramos otros servicios públicos, como por ejemplo la sanidad, pero creo que la inmensa mayoría de los españoles, salvo los liberados en la educación y los miembros del Partido Socialista con cargo, la mayoría pensamos que la educación en España tiene mucho que mejorar—, ustedes, por supuesto, pueden discrepar ideológicamente de algunas propuestas del Partido Popular, sin embargo no conocemos otras propuestas suyas que no sean amarrarse al palo de sus leyes educativas derivadas de la Logse; propuestas educativas basadas en concepciones pedagógicas de los años setenta que han quedado absolutamente obsoletas en el siglo XXI, una posición muy conservadora y muy poco creativa. La izquierda no admite otras leyes educativas que las que ella impone o que modifica levemente en lo que considera su coto reservado. Luego le diré, al final, quién acuñó una frase que describe muy bien la situación: Hay furtivos en su coto, señor Marchesi.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senador Peral, por su intervención ajustada al tiempo.

A continuación, tiene la palabra de nuevo la secretaria de Estado para contestar, en la medida de lo posible, a las intervenciones que han tenido lugar por los distintos grupos.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelán): Muchas gracias.

Voy a comentar los puntos comunes de las intervenciones en lugar de contestar intervención tras intervención.




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En primer lugar, quiero insistir en que la evidencia que ponen de manifiesto los estudios internacionales y en concreto los estudios de la OCDE es objetiva y robusta y no se debe ignorar. Los datos son objetivos y, por lo tanto, son incontestables; otra cosa son las interpretaciones de esos datos.

He tenido la oportunidad de asistir a muchas reuniones de la OCDE, a parte de conocer los informes en profundidad, y tengo que decir que el mayor reconocimiento que se tiene a la labor de la OCDE en el ámbito educativo es haber conseguido que la mayor parte de las reformas educativas a partir del conocimiento objetivo que dan los datos que proveen esos informes se basen en evidencias y no en percepciones, en interpretaciones subjetivas de una realidad sin ningún dato objetivo que la sustente. Por lo tanto, el mayor mérito y el mayor orgullo que tiene la OCDE es haber podido contribuir a la mejora de los modelos educativos de muchos países gracias a la información objetiva que proveen esos estudios comparativos y, por lo tanto, nada más lejos de la intención de la OCDE que esos datos no sean utilizados para poder desarrollar reformas educativas que estén basadas en evidencias y no en intuiciones o percepciones subjetivas.

Lamento decir que muchas de las intervenciones han tenido muy poca concreción a la hora de identificar cuáles son aquellos aspectos de nuestra propuesta, de la Lomce, que no comparten y, sobre todo, ninguna concreción a la hora de proponer alternativas más allá del mantenimiento del sistema actual que, como he puesto de manifiesto en mi primera intervención, tiene unos resultados muy pobres. La mayor parte de las intervenciones consisten en calificaciones y adjetivos, como que la Lomce es un ataque, es una ofensa, es una vuelta a los tiempos pasados, que propone medidas predemocráticas, que es insultante, que es una agresión, que es un menosprecio e incluso se ha llegado a decir —y pido que se retire, porque desde luego, no ha habido nunca ninguna declaración mía ni de nadie del ministerio que justifique esta acusación— que criminaliza a los docentes. Honestamente creo que todo este tipo de adjetivos y descalificaciones, primero, están fuera de lugar, segundo, no responden a la realidad y, tercero, son una falta de responsabilidad. Tenemos un sistema educativo que está fallando a nuestros jóvenes, que no les dota del mínimo nivel de formación para que puedan tener una carrera profesional digna y, por lo tanto, es importante que nos tomemos la evidencia objetiva en serio y que todos estemos dispuestos a hablar y a dialogar sobre cuáles son las mejores propuestas.

En cuanto a la evidencia de PIAAC —y este es el único aspecto, así en concreto, en el que voy a entrar un poco en detalle—, se ha dicho que estoy distorsionando la evidencia porque la diferencia entre las competencias de nuestros estudiantes en la edad de 16 años y los otros países es mejor que en otros rangos de edad. No quiero entrar excesivamente en el punto técnico, pero diré que, aunque es menor que en el rango de entre 25 a 34 años, seguimos estando en el último y penúltimo puesto respectivamente, luego no creo que haya nada de lo que sentirse orgulloso en este aspecto. Y segundo, la razón por la que esto ocurre —le estoy contestando a su intervención, lo digo por si le interesa mi contestación— es porque en la mayor parte de los países donde los sistemas educativos funcionan, los jóvenes de 16 años que todavía están en un periodo de formación, que no acaba, dependiendo de los países, hasta los 21 o 24 años, tienen un nivel de competencias menor que los jóvenes de 25 a 34 años, que ya han terminado su periodo formativo. Sin embargo, en España eso no ocurre. En España, la generación de entre 25 y 34 años, que es la generación de la Logse, es la que tiene peores resultados, y los jóvenes de 16 años no se diferencian en nada de aquellos que ya han terminado sus estudios. Luego los años de escolarización que hay entre los 16 y los 24 años no tienen ningún efecto sobre el nivel de adquisición de competencias, y de ahí el efecto que usted ha pretendido enfatizar, luego no son buenas noticias. Está haciendo usted una interpretación equivocada de unos datos que son objetivos.

Nosotros lo que proponemos es una reforma parcial, no una nueva ley y, por lo tanto, al plantear una reforma parcial, estamos dando por sentado que entendemos que el modelo no ha fallado en su conjunto, pero que ha fallado en cuestiones importantes que hay que modificar. En cuanto al rechazo frontal de la comunidad educativa, que se ha planteado prácticamente en todas las intervenciones menos en la última, quiero recordar que la comunidad educativa somos todos y que ningún grupo político y ningún sindicato se puede atribuir el ser portavoz de esta comunidad educativa. Tenemos más de ocho millones de alumnos en la etapa no universitaria, más de un millón y medio de alumnos en la etapa universitaria. Esos alumnos tienen padres, abuelos, tíos, amigos, por lo tanto, la comunidad educativa somos todos y no hay ningún grupo político, no hay ningún sindicato que se pueda atribuir el ser portavoz de esta comunidad educativa, como se ha intentado aquí en reiteradas intervenciones.

En cuanto a la equidad, en cuanto a que este argumento de que el sistema actual es equitativo y que la propuesta de la Lomce va a perjudicar esta supuesta equidad, quiero insistir en que un sistema en el




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que hay una tasa de abandono educativo temprano del 25% —uno de cada cuatro alumnos— y en el que aquellos alumnos que proceden de entornos socioeconómicos desfavorecidos quedan excluidos del sistema educativo, en la mayor parte de los casos sin siquiera haber obtenido la titulación de la ESO, no es un sistema equitativo; un sistema que da un nivel de formación tan bajo a sus estudiantes, que no adquieren las mínimas competencias para poder desenvolverse en la vida diaria, para poder acceder a un empleo de una mínima cualificación no es un sistema equitativo, porque no permite una participación real de la ciudadanía en un sistema democrático. Por lo tanto, el sistema actual no es equitativo y nuestra propuesta tiende a mejorar simultáneamente la equidad, que en este momento no existe, y los resultados de nuestros alumnos, que en este momento son pobres.

En cuanto al ámbito competencial, las competencias están repartidas entre las comunidades autónomas y el Estado. El Estado tiene la competencia de dar las titulaciones al final de la etapa obligatoria y al final del bachillerato y puesto que tiene atribuida esa competencia, esas evaluaciones son las que corresponden a la Administración General del Estado; y las demás, la detección precoz de los problemas en 3.º de primaria y la de final de primaria, son competencia de las comunidades autónomas.

En cuanto al bloque de asignaturas, no implica para nada una invasión competencial porque es una redefinición de las asignaturas en bloques; en el bloque de las troncales, el Estado tiene como competencia la definición de los contenidos y la definición de las evaluaciones, y solamente indica que a estas asignaturas troncales debe dedicarse, como mínimo, el 50% de la carga lectiva, luego no existe ninguna invasión competencial, existe una redefinición de las competencias entre el Estado y las comunidades autónomas.

En cuanto al modelo lingüístico, que es el otro asunto competencial sobre el que han mostrado mayor preocupación, nosotros entendemos que el Estado no tiene la competencia de definir el modelo lingüístico y, por lo tanto, no hacemos ninguna propuesta de cuál debe ser el modelo lingüístico. En las comunidades autónomas con lengua cooficial existen distintas soluciones a la forma de abordar que el castellano y la lengua cooficial convivan en el sistema educativo; en la mayor parte de los casos, se trata de sistemas de integración, sistemas bilingües o trilingües en los que conviven el castellano y la lengua cooficial sin que se genere ningún problema de ejercicio de derechos, excepto en una comunidad autónoma donde se excluye el castellano y no se permite a las familias ejercer su derecho a elegir el castellano como lengua vehicular, y cuando digo elegir el castellano como lengua vehicular, no me estoy refiriendo a tener el castellano como única lengua en la enseñanza, porque el Estado tampoco tiene la competencia de decidir en qué proporción se deben impartir las asignaturas en castellano o en lengua cooficial, y la Lomce no hace ninguna propuesta en ese sentido. Por tanto, no puede considerarse un ataque y no puede considerarse que la Lomce entre ni pretenda definir ni el modelo lingüístico ni la proporción en que se deben impartir las distintas asignaturas en cada una de las lenguas. Lo único que dice la Lomce es que el Estado sí tiene la competencia de velar por el derecho que tienen las familias a elegir el castellano o la lengua cooficial como lengua vehicular y, por tanto, esa competencia para velar por ese derecho que tienen las familias es lo que la Lomce plantea que se debe solucionar en la única comunidad autónoma que genera problemas, puesto que no se respeta ese derecho. Es un argumento irrelevante en este sentido el tema de los niveles, si los niveles de castellano son o no son buenos. Es que no es un problema de niveles, es un tema de ejercicio de derechos y, por lo tanto, responder con unos pretendidos resultados a unas pruebas de niveles no tiene nada que ver con el argumento central del derecho que tienen las familias a la elección de la lengua vehicular.

En cuanto al sistema educativo, se ha planteado en varias intervenciones que las propuestas de la Lomce de alguna forma perjudican a la escuela pública beneficiando a la concertada o a la privada. Tengo que decir que no hay nada en la Lomce que justifique esta afirmación, todo lo contrario. Tenemos un sistema educativo donde conviven tres modelos, la escuela pública, la escuela concertada, que está sostenida con fondos públicos pero que es de gestión privada, y la escuela privada. En este momento, en contra de lo que se ha dicho, tenemos más del 70% de los alumnos en la escuela pública y esta proporción ha ido creciendo en los últimos años, no decreciendo, y puesto que la Lomce es una norma reguladora que lo que pretende es mejorar la formación de los alumnos, si va a beneficiar de forma diferencial a alguno de los modelos, por el simple hecho de que la gran mayoría de nuestros alumnos va a la escuela pública, va a beneficiar en mayor medida a la escuela pública que a ninguno de los otros modelos. Pero es que, además, algunas de las propuestas que hacemos, como por ejemplo dotar a los centros, a los profesores y a los directores de mayor autonomía, va a beneficiar de forma singular a la escuela pública puesto que le va a dotar de unas herramientas que ya tiene la concertada y la privada y que no tiene la




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pública, y se ha demostrado que en todos los países donde hay autonomía en la toma de decisiones por parte de los centros escolares han mejorado los resultados de los alumnos.

En cuanto a la insistencia en relacionar la cantidad de recursos invertidos con la calidad y sugerir que los problemas de nuestro sistema educativo se resolverían invirtiendo más y más recursos, quiero reiterar que se duplicó la inversión en educación entre el año 2000 y el 2009 y no redundó ni en una reducción de la tasa de abandono educativo temprano ni en una mejora de los resultados; que seguimos estando en una inversión de gasto público por alumno que es un 15% superior a la media de la OCDE, y que aún así, estamos en todas las comparativas internacionales en los puestos más rezagados. Luego, no tenemos un problema de limitación de recursos, tenemos un problema de reglas de juego, tenemos un problema de modelo educativo anticuado. Reconocemos que a lo largo de los últimos cuarenta años —y lo reconocemos no como un logro de un grupo político concreto, sino como un logro de toda la sociedad— en las décadas de los años setenta y de los años ochenta se hizo un enorme esfuerzo en incrementar los recursos para conseguir que el cien por cien de la población estuviese escolarizada, pero una vez se consiguió eso, no se prestó atención a la calidad y, por lo tanto, los resultados mejoraron en la década de los setenta y en la década de los ochenta y se estancaron y dejaron de mejorar en la década de los noventa. Por lo tanto, llevamos veinte años de retraso respecto a los demás países y creo que ya es hora de que nos pongamos de acuerdo, primero, en que tenemos problemas muy serios que debemos afrontar, y segundo, en discutir propuestas concretas que nos lleven a una reforma que tenga el mayor apoyo posible.

En cuanto a la acusación de la falta de diálogo, quiero decir que durante todo el desarrollo de la propuesta de la Lomce, hasta que se aprobó en el Consejo de Ministros, ha habido un diálogo muy amplio con todos los grupos políticos, sindicatos, asociaciones de padres y madres, docentes y directores que han querido participar en este diálogo, que han sido sectores muy amplios —insisto—; que este diálogo ha sido muy constructivo —y la prueba de ello es que desde la propuesta inicial que hicimos antes de verano del año pasado hasta la propuesta que finalmente se aprobó en el Consejo de Ministros ha habido modificaciones muy sustanciales, muchas de las cuales han sido fruto de este diálogo tan constructivo—, pero que por parte de los grupos políticos que han manifestado su rechazo a nuestra propuesta desde el principio, la única propuesta que hemos recibido —y así se refleja en un porcentaje altísimo de las enmiendas que se han presentado en el Congreso— es negar que haya ningún problema en nuestro modelo educativo y plantear el inmovilismo como respuesta. Es decir, la mayor parte de las enmiendas presentadas, lo único que plantean es que las modificaciones que nosotros introducimos no son necesarias y proponen el mantenimiento del modelo actual, el mantenimiento de la LOE. Ahí nosotros no tenemos ninguna capacidad de diálogo, no podemos estar de acuerdo con ignorar la evidencia durante más tiempo; ya son veinte años de ignorar la evidencia que han llevado a nuestros jóvenes a una situación calamitosa, a un 57% de desempleo juvenil, que tiene un problema estructural cuyas raíces están en las deficiencias tan graves de nuestro sistema educativo. Por lo tanto, si los grupos políticos tienen alguna propuesta concreta y constructiva que hacer, nosotros seguimos abiertos a ese diálogo, pero lo que no vamos a debatir, lo que no vamos a negociar es la necesidad de un cambio; lo que sí podríamos haber debatido —y son muchas oportunidades perdidas— son las propuestas concretas que hemos hecho y modificaciones sobre ellas. Esta es la demostración de la voluntad de diálogo que ha habido por nuestra parte. Por parte de los grupos políticos que han manifestado su rechazo, lo que hemos tenido es, primero, unas enmiendas a la totalidad, sin ninguna propuesta de texto alternativo, que cuando han sido votadas en contra en el Congreso, se ha firmado un documento por parte de una amplísimo espectro de grupos, que van desde el Partido Socialista hasta Amaiur, manifestando su voluntad de derogar la ley si en las siguientes elecciones generales hay un cambio del partido en el poder, y luego, cuando finalmente se aprobó por mayoría en el Congreso —y por mayoría quiere decir por mayoría, o sea que esa imagen de soledad que ustedes pretenden transmitir no es tal; una mayoría parlamentaria es una mayoría que representa a toda la sociedad que ha votado a ese partido político—, se hizo la foto a la que aludía el señor Peral, reiterando su intención de derogar la ley si en las siguientes elecciones había un cambio de partido político en el Gobierno. Yo no entiendo que eso sea una voluntad de diálogo, ni muchísimo menos, y entiendo que la sociedad es suficientemente madura para entender que quienes no han querido participar en absoluto de este diálogo son los grupos políticos que han manifestado ese rechazo frontal y que, reunión tras reunión, lo único que han planteado es el inmovilismo y el mantenimiento de la situación actual.

Muchas gracias.




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La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted, secretaria de Estado.

Pasamos a la posibilidad de dúplica de los distintos portavoces de los grupos parlamentarios por el mismo orden que intervinieron.

¿El Grupo Mixto desea hacer uso de su turno? Señora Mendizabal, tiene la palabra.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias, señora presidenta.

La secretaria de Estado acaba de decir que espera que todos estemos dispuestos a dialogar. Señor Peral, tras su intervención no me ha quedado claro si en la oposición podemos o no podemos aportar algo a esta ley. ¿Hay voluntad de dialogar, de escuchar, de consensuar? Ella acaba de decir que sí.

Por eso, creemos que seguís dando la espalda al sentir de la ciudadanía; no escucháis a los agentes educativos, no queréis escuchar para poder conseguir un consenso político y, por lo tanto, seguiremos apostando por nuestro propio sistema educativo y, repito, pedimos la retirada de esta ley.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Mendizabal.

El Grupo Vasco sigue ausente.

Por el Grupo Parlamentario de Entesa pel Progrés de Catalunya, la señora Sequera tiene la palabra. Parece que usted fue la autora de las palabras «criminalizar a los docentes». Yo también le rogaría que las retirara, si ello es así.

La señora SEQUERA GARCÍA: En principio, quiero decirle que quizá el problema es el concepto que tenemos de diálogo y consenso (El señor Peral Guerra vuelve a mostrar el documento anterior); a lo mejor el problema es que el concepto de diálogo y consenso que tenemos los partidos políticos que estamos en la oposición no es el mismo que el que tiene el Gobierno. Evidentemente, no llegaremos nunca a un acuerdo en lo que es diálogo y consenso.

Por otro lado, en reiteradas manifestaciones públicas el Gobierno ha dejado bien claro que parte del problema de los resultados que tenemos en España es por culpa de los docentes. Por ende, si estamos diciendo que los resultados académicos en España no son correctos y muchas veces se ha puesto públicamente en cuestión la capacidad de los docentes del sistema público educativo, de alguna manera se está inculpando de esos resultados a los docentes. No creo que se lo tengan que tomar de una manera tan visceral; quien se lo tiene que tomar de una manera visceral es realmente quien es acusado de la situación de España a nivel educativo.

Miren, en cuanto a este proyecto de ley, entiendo perfectamente que la mayoría parlamentaria les permita enrocarse y tirar para adelante con esta reforma. No hay nada más que decir. Nosotros hoy estamos aquí por puro trámite parlamentario, con ninguna esperanza de que en esta comisión se acepte ninguna sugerencia, y eso hay que admitirlo. Lo que no entiendo es por qué el Gobierno se emperra en hacer ver que quieren hacer una reforma educativa utilizando unas palabras, cuando luego en su articulado demuestran claramente que las intenciones son otras completamente diferentes. Díganlo claramente: Queremos que la religión sea una asignatura troncal. Díganlo con toda naturalidad. La gente lo aceptará.

Queremos que haya una separación bien diferenciada entre lo que es escuela pública, escuela concertada y escuela privada y queremos realmente que los alumnos se separen por niveles educativos o niveles socioeconómicos. Díganlo, pero ¿por qué se esconden? No lo entiendo. Mire, tan equivocados no debemos estar los partidos políticos que estamos en la oposición cuando en la calle hay una manifestación de toda la comunidad educativa, sindicatos, docentes, federaciones de asociaciones de padres, que están diciendo que no quieren esta reforma, y el Gobierno simplemente tiene que es escuchar. ¿Se enrocan en llevar adelante esta reforma educativa? Perfecto, pero que sepan —y tienen que ser conscientes— que la mayoría de la sociedad española de la comunidad educativa la rechazan. ¿Quieren llevarla adelante? Háganlo. Los partidos que estamos en la oposición escuchamos a la ciudadanía y les transmitimos lo que también oímos en la calle y, por lo tanto, estamos legitimados también por una parte de esa sociedad a exponer aquí por qué no queremos esta reforma y cómo se sienten en la calle, y continuamos diciendo que se retire la ley.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, pero yo le rogaría a usted que dijese también al final de su intervención si se aviene a retirar la palabra que se le ha demandado.

La señora SEQUERA GARCÍA: No, no la retiro.




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La señora PRESIDENTA: Quedará en el Diario de Sesiones y se atendrá su señoría a las consecuencias que se derivan de no aceptar la retirada.

Tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado, don Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Creo haber empezado dando la bienvenida a la secretaria de Estado y, si por el hecho de decir que las explicaciones llegan tarde y que, de alguna manera, de lo que se trata aquí es de saber si en esta Cámara se va a continuar aplicando el rodillo imponiendo la ley en vez de dialogar, si el decir esto se puede interpretar como lo ha hecho el señor Peral, la verdad es que eso sería incorrecto y creo que le iría bien, por su imagen, el retirarla puesto que usted interpreta y deduce cosas que, realmente, aquí no se han dicho.

La señora secretaria de Estado ha hablado de concreciones. Las concreciones son las enmiendas y desde nuestro grupo creo recordar que en el Congreso de los Diputados presentamos alrededor de 100 enmiendas y no se aceptó ninguna. Es evidente que vamos a volver a presentar enmiendas aquí, estamos trabajando en ellas y veremos realmente si esta voluntad existe o no. Por nuestra parte siempre ha existido la voluntad de diálogo, lo que ocurre es que diálogo quiere decir entender la posición del otro, y hemos llegado a este punto porque ustedes nos han conducido hasta aquí. Ustedes son el Gobierno y son los que conducen de alguna forma la situación en estos momentos y estamos aquí porque ustedes la han llevado hasta este punto. Pero, quiero decirles que el hecho de que tengan la mayoría absoluta no significa que tengan la razón absoluta, supongo que el resto de todos los partidos políticos no podemos estar alejados de la realidad y de lo que tiene que ser la educación en este país. Por lo tanto, no sé dónde debe estar el problema.

En consecuencia, yo les pediría que, realmente, tuvieran voluntad de consenso porque no lo vemos, no existe, y la sociedad, los profesores, las huelgas ponen de manifiesto y contradicen lo que usted está afirmando.

Respecto a su comentario en el sentido de que no se respetan derechos en el ámbito lingüístico, yo quisiera recordarle que el marco jurídico vigente en Cataluña garantiza el uso de las lenguas cooficiales y, asimismo, el modelo de bilingüismo está avalado por la doctrina del Tribunal Constitucional, en su Sentencia 337/1994 y, más cercano en el tiempo, en la Sentencia 31/2010, también del Tribunal Constitucional. Por lo tanto, la reciente sentencia del Supremo avala la atención individualizada que la Conselleria d’Ensenyament está prestando a los pocos alumnos que han solicitado la escolarización en castellano y considera improcedente la revisión del conjunto del sistema.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, senador Alturo.

A continuación tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Socialista, el senador Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

No querría —aunque agote también mi parte de tiempo— dejar pasar esta oportunidad sin recomendarle a la señora secretaria de Estado que se lea el informe que le ha entregado nuestro portavoz porque creo que es bastante interesante, pero, por si no le da tiempo a leérselo, se lo resumo brevemente porque creemos que están partiendo de una visión totalmente negativa del sistema educativo ya que, aunque hay problemas, también hay elementos positivos que ustedes no han tenido en cuenta a la hora de evaluar nuestro sistema. No reconocen que se ha realizado un gran esfuerzo, o sí lo reconocen porque a veces usted así lo ha manifestado, mientras que en otras ocasiones no ha sido así. Hoy mismo, creo recordar que usted ha reconocido aquí que se había hecho un gran esfuerzo aunque también señala que los resultados no eran los esperados porque, quizá, no parten del momento, de la situación de la que partíamos y de lo que se ha conseguido hasta ahora. Porque lo cierto es que nuestro sistema educativo es un sistema que está plenamente homologado con el de cualquier país de la Unión Europea, pero adaptado a nuestra realidad. Si tenemos en cuenta todos los ítems que se están valorando en los distintos informes, vemos que las tasas de escolarización infantil —y creo que lo ha dicho usted aquí— son superiores a la media, como lo son también las tasas de titulados superiores. Luego algo positivo tendríamos que ver en ello. Es verdad que donde podría haber una mayor diferencia en las competencias básicas sería en la educación secundaria obligatoria, pero es curioso —y usted no lo dice— que la diferencia está en los alumnos que presentan mejores resultados, no entre los alumnos que tienen resultados medios o inferiores. No me parece que sea aceptable que diga usted algo así como que la equidad por los niveles más bajos no es tal




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equidad. La equidad se ha conseguido en todos los niveles y todos los informes reconocen que nuestro país, junto con Finlandia, es el que más ha avanzado en este concepto.

Es verdad que hay un mayor abandono escolar que en otros países de la Unión Europea, pero usted misma también ha reconocido que se estaba evolucionando adecuadamente, y dudo mucho que, con las medidas que ustedes plantean, esta evolución pueda seguir siendo positiva. De todos los indicadores mencionados hay algunos que son negativos, pero la mayoría son también positivos y, por tanto, esta visión negativa que ustedes hacen de nuestro sistema educativo me parece que es lo que les induce a tomar después decisiones que no son las adecuadas. Nosotros nos negaremos a reconocer que la legislación actual ha fracasado y rechazamos rotundamente que llevemos veinte años de retraso con el resto de los países de la OCDE y, puestos a pedir que se retiren las palabras, yo también pediría que usted retirase esa expresión porque me parece que no responde en absoluto a la realidad de nuestro país en el sentido de que llevamos un retraso de veinte años con respecto a los países de la OCDE, si no he entendido mal. (El señor Peral Guerra: No ha entendido usted mal, lo ha dicho.) Es algo que he creído entender.

Usted dice que no damos datos concretos sobre las medidas de mejora que planteamos. Yo creo que esto también es un poco injusto, porque no solo nosotros sino que todos los grupos políticos han planteado —creo recordar— 770 enmiendas en el Congreso de las que ustedes sólo han aceptado 42, la mayoría de ustedes o algunas otras pactadas con UPyD. Por tanto, sí se están haciendo propuestas.

En el poco tiempo que me queda le voy a decir por qué razón creemos que no están adoptando las medidas adecuadas. Respecto a la selección de alumnos en edades tempranas, que he mencionado en mi intervención, la OCDE señala que hay una educación comprensiva hasta los 16 años, y en este punto no hay duda alguna en cuanto a su interpretación, lo indica textualmente. Ustedes hacen un cuarto curso de la ESO en el que los alumnos se verán obligados a elegir entre una vía académica y otra profesional, y precisamente en los países en los que hasta ahora se realiza esta segregación es donde los resultados son peores. Tampoco estoy interpretando nada, sencillamente estoy repitiendo lo que indican los informes.

En definitiva, la segregación temprana no ayuda a la prevención del abandono escolar que dicen ustedes que es su objetivo. Nosotros les pedimos que lo reconsideren puesto que si podemos demostrar con los datos de otros países que no soluciona el problema, no entendemos por qué se mantiene.

Usted no quiere que las evaluaciones se llamen reválidas y se ven agravadas por una enmienda que han admitido en el sentido de que las pruebas las puedan corregir también profesores que no pertenezcan al sistema público de enseñanza, lo cual no supone una vía positiva para solucionar el problema del abandono ni mejorar la calidad cuando las medidas que estamos proponiendo van en esta dirección.

Me he referido a la formación profesional y voy a señalar dos aspectos muy brevemente. Ni la FP básica es una solución para lo que necesitan nuestros alumnos puesto que no se trata de darles una cualificación para que ellos mismos puedan incorporarse al sistema educativo, aunque usted ha señalado que en la última de las reformas ha dicho que sí van a poder obtener un título que les permite pasar a la FP media pero, después de la FP media, si quieren seguir avanzando, como ustedes dicen que es lo que han flexibilizado, tendrán que pasar unas pruebas que, teniendo en cuenta lo que se les va a enseñar a estos chicos, les va a resultar muy difícil. La FP dual adaptada desde Alemania fundamentalmente a un país como el nuestro, que tiene una estructura laboral completamente distinta a la de Alemania, donde hay un potente sector industrial protegido por el Estado inexistente en España, nos parece que lo único que puede generar es mano de obra barata para el sistema productivo.

Insisten en que no se devalúa la enseñanza pública y que no hay concesiones a la concertada. Pero yo tengo que decir que ya han incluido que, según la demanda social, se podrán crear centros y no hacen referencia a la red pública, sino que sencillamente se refieren a plazas de educación, pero no especifican que sean públicas. Por tanto, yo me pregunto cómo pueden decir que no están fomentando la educación concertada.

Al otorgar subvenciones a los colegios que imparten educación diferenciada, blindan —y esto tampoco lo pueden negar— este tipo de educación que estaba totalmente desfasada en nuestro país y que, evidentemente, solo se plantea en la concertada. Y por si fuera poco, introducen una nueva enmienda en el Congreso por la que las administraciones públicas van a poder ofertar suelo público para estos centros concertados, suelo público para entidades privadas. Dígame si en este punto no se va a favorecer a la escuela concertada.

No quiero extenderme en mi intervención, pero sí quiero expresar mi protesta porque no me parece que sea empezar con buen pie la tramitación de la Lomce en el Senado con unas limitaciones de tiempo




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tan agobiantes. Como supongo que a mi portavoz el señor Álvarez Areces no le va a conceder la señora presidenta un tiempo para responder… (El señor Álvarez Areces: Si me lo concede, yo, encantado.)

La señora PRESIDENTA: Saben ustedes perfectamente cuáles eran las reglas que hemos aprobado y, por tanto, no procede.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Efectivamente, señora presidenta, por eso no queremos abusar, pero sí quiero terminar diciendo que cuando le pide que haga...

La señora PRESIDENTA: Además, su tiempo en principio ha finalizado.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Se lo reconozco, señora presidenta, pero si me deja dos minutos…

La señora PRESIDENTA: Un minuto.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Señora presidenta, concluyo en un minuto.

Por contestar a lo que afirmaba el senador Peral, no vaya a pensar que no le queremos contestar, tengo que decir que cuando mi portavoz se ha referido a conceptos predemocráticos le puedo enumerar, entre otros muchos, algunos que me vienen a la cabeza ahora mismo. Por ejemplo, la segregación por sexos haciendo que haya escuelas de niños y de niñas entendemos que es predemocrático; el que la religión sea una asignatura evaluable y que el Gobierno tenga que ceder constantemente a las presiones de la Conferencia Episcopal, nos parece que es algo predemocrático; el que se eliminen competencias a la participación educativa convirtiendo el consejo escolar en un órgano meramente consultivo y en el que no va a decidir nada o que se elimine una asignatura como es Educación para la Ciudadanía entendemos que también es predemocrático así como el que se invadan competencias que ya tenían reconocidas, asimiladas y que estaban funcionando perfectamente en manos de las comunidades autónomas, todo ello son algunos ejemplos que se me ocurren en estos momentos y ya le digo que, seguramente, si pensásemos se me ocurrirían bastantes más.

Por tanto, señora secretaria de Estado, me gustaría pedirle —aunque sé que va a ser algo baldío— que todavía hay tiempo para dialogar, que el Senado puede cumplir una función y que si, realmente, no pensamos que no sirve para nada, permita usted que podamos presentarles algunas enmiendas a este proyecto y admítanos, al menos, algunas de ellas aunque solo sea para decir que sí hacen caso a lo que decimos los demás.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Villazán.

Por último, tiene la palabra por el Grupo Parlamentario Popular el senador Peral.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora presidenta.

En contestación a la señora Sequera, senadora de Entesa pel Progrés de Catalunya, quería decirle que aquí nadie ha criminalizado nunca a los docentes, entre otras cosas porque algunos de ellos también por edad son víctimas de la Logse y algunos, por desgracia, demuestran esta carencia de conocimientos cuando concurren a pruebas como las que recientemente ha celebrado la Comunidad de Madrid. Es una minoría, pero desgraciadamente la Logse también les ha perjudicado.

Lamento que usted no haya pedido excusas o pedido que se retire del acta su intervención. Mire usted, llevo 38 años en política y, lamentablemente, la izquierda nunca pide disculpas cuando ofende. Solo conozco un caso y quiero que conste en el acta que don José Blanco sí que pidió disculpas por haber cuestionado la presunción de inocencia de sus adversarios políticos, es un detalle que le honra, y debo decir que en la Comunidad de Madrid a nivel particular don Antonio Miguel Carmona también cuando ofende tiene el honor y el valor de disculparse, y como a nosotros no nos importa disculparnos yo le quiero decir a don Ramon Alturo que yo rectifico y ruego que conste en acta: don Ramon Alturo ha celebrado y agradecido la presencia en esta comisión de la secretaria de Estado, para que así quede claro que su posición no era contraria sino todo lo contrario, valga la redundancia, le ha encantado que venga aquí la secretaria de Estado.

En contestación al señor Villazán, qué le voy a decir. Mire, los conceptos predemocráticos que usted ha citado se los pueden aplicar a ustedes mismos porque, por ejemplo, si hablamos de la educación diferenciada, resulta que los Gobiernos socialistas que no eran predemocráticos concertaron 30 de los 102 colegios concertados de educación diferenciada de España. Oiga, ya le he dicho muchas veces




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que mis hijos van a colegios mixtos y que no me gustaría que me impusieran lo contrario, pero ustedes no tienen ningún derecho a limitar el derecho de elección del 0,7% de los padres de los alumnos de España. Y no sé si sería o no predemocrático, pero con el debate de la LOE, que no ha pasado tanto tiempo —estamos hablando de finales del 2005 y principios del 2006—, resulta que el partido al cual ustedes quieren asimilarse, con el cual ustedes quieren competir, al que quieren adelantar por la izquierda, es decir, Izquierda Unida, les presenta sendas enmiendas en el Congreso y en el Senado con el texto siguiente: Para favorecer y, en coherencia con el principio educativo primero establecido en el artículo 1 de la presente ley, la escolarización del alumnado en los centros públicos y privados concertados se atenderá en todas las etapas, niveles, grupos y aulas al principio de co-educación. Señor Villazán, pues ustedes, el Partido Socialista, votó en contra de esta enmienda en el Congreso, votó en contra de esta enmienda en el Senado. Entonces, no sé, a lo mejor ustedes fueron los que tuvieron un comportamiento predemocrático suponiendo que esto sea algo pre-democrático. Creo que deben hacer ustedes cierta autocrítica.

En cuanto a la religión, mire usted, si era predemocrático considerarlo asignatura evaluable dígaselo usted al ministro señor Suárez Pertierra, ministro del Gobieno de Felipe González, que la consideró asignatura evaluable, al contrario que su alternativa laica, en el año 1996, antes de que llegara el Partido Popular al Gobierno.

En cuanto a la Educación para la Ciudadanía, qué le voy a decir, ratifica usted lo que le he dicho antes, que todo lo que no se les ocurre a ustedes es predemocrático, es segregador, es clasista, es diferenciador, machista. Al final ¿qué significa esto? Que en educación no se puede hacer nada más que lo que ustedes impongan o autoricen, que ustedes consideran la educación como un coto cerrado, que hay furtivos en su coto, señor Marchesi.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Peral.

Por último, la secretaria de Estado tiene la palabra para contestar.

La señora SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL Y UNIVERSIDADES (Gomendio Kindelan): Muchas gracias.

En primer lugar, lamentar profundamente que no se haya querido retirar la acusación de criminalización de los docentes. Insisto en que nadie del Ministerio de Educación ha dicho nunca nada ni ha tenido ninguna actuación que pueda merecer este calificativo y simplemente he de decir que me parece triste y me parece que es algo a lamentar porque lo que en el fondo quiere decir es que se intenta sustituir la falta de argumentos reales por un nivel de descalificación, por un nivel de ofensividad, por una atribución de intencionalidad cuando en otra intervención se decía: si ustedes lo que quieren hacer es que la religión sea troncal díganlo y háganlo. No, es que no lo hemos hecho ni lo hemos dicho porque no lo queremos hacer. Esto no es un debate constructivo, es un debate que sustituye lo que hemos pretendido desde el principio que sea un debate basado en argumentos razonables y basado en evidencia por un debate que se limita a la descalificación, al titular ofensivo, a la atribución de intencionalidad a proposiciones nuestras que no tienen nada que ver con la intencionalidad que se les atribuye y, por lo tanto, es un debate estéril. Y el que precisamente los grupos políticos que sustituyen esta falta de argumentación, esta falta de evidencia con descalificaciones, con atribuciones falsas de intencionalidades a las que no ha lugar sean precisamente aquellos que llaman al diálogo es, cuanto menos, contradictorio e insisto en que constituye una falta de responsabilidad muy seria de cara a toda la sociedad española que necesita con urgencia un cambio de modelo educativo que le dé la formación a nuestros jóvenes, que les permita tener una vida profesional digna y que permita a nuestro país salir de la situación de crisis económica en la que se encuentra, que no es simplemente una crisis económica que deriva de una situación global que nos afecta, deriva también de una necesidad de unas reformas estructurales muy profundas porque nuestro modelo económico, social y educativo estaba basado en unas reglas de juego equivocadas. Era un modelo que había que cambiar y, por lo tanto, este Gobierno es un Gobierno que tiene la responsabilidad que le ha dado la mayor parte de la sociedad española de desarrollar unas reformas en profundidad, estaríamos encantados de que hubiese ese diálogo constructivo, pero muchas de las intervenciones no han puesto más que de manifiesto la imposibilidad de realizarlo si el único argumento que se utiliza es la descalificación y la atribución de intencionalidades que no son tales.

En cuanto a la petición de que yo retire mis palabras en relación con el atasco de los últimos veinte años, no lo voy a hacer porque son una descripción de la evidencia y de los datos objetivos que hay en el




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informe PIAAC de la OCDE y que le pido, por favor, que se lo mire con detalle porque es un asunto muy serio y hay conclusiones muy importantes que sacar de ese estudio. Ese estudio pone de manifiesto que cuando vemos la adquisición de competencias entre los adultos de entre 64 y 35 años hay una mejora que, como he reconocido antes, e insisto en ese reconocimiento, ha sido debido al esfuerzo que toda la sociedad ha realizado y ningún grupo político en particular, sino toda la sociedad, y ese avance en la década de los setenta y de los ochenta responde a la escolarización de toda la población de forma gradual a lo largo de esos veinte años. A partir de los años noventa —y no hay más que mirar los datos, es evidencia objetiva y es evidencia que viene de un informe de la OCDE— se produce un atasco y ya no hay ninguna mejora de los resultados. Por lo tanto, llevamos un retraso de veinte años y esto no es una interpretación subjetiva, estos son los datos, la evidencia que aporta la OCDE. Podemos optar por ignorarla, como se ha hecho en los últimos Gobiernos, y encontrar todo tipo de excusas para justificar por qué el estudio no está bien hecho, por qué España es diferente, por qué no se puede aplicar a nuestro país y buscamos las excusas y con eso lo único en lo que caemos es en la autocomplacencia y en seguir con un sistema educativo que le sigue fallando a nuestros jóvenes porque insisto en que deja a 1 de cada 4 jóvenes en la cuneta, excluido del sistema educativo a los 16 años y, además, a aquellos que continúan les da un nivel de formación muy deficiente.

En cuanto a las enmiendas y a la pretendida demostración de nuestra falta de diálogo por no aceptar las enmiendas insisto en que de las más de 700 que se han planteado en el Congreso y, en concreto, de las 100 que ha planteado el Grupo Socialista, prácticamente el 90% consisten en decir que no es necesaria ninguna modificación y que se tiene que mantener la LOE. Por tanto, mientras las propuestas sigan manteniendo el inmovilismo, la postura de que no hay nada que mejorar en nuestro sistema educativo, nosotros ese punto lo consideramos innegociable y es por eso que se ha aceptado una proporción baja de las enmiendas, por el contenido de las enmiendas, no por nuestra falta de voluntad de diálogo.

En cuanto a las propuestas concretas que me hace, dice que no le parece bien que el cuarto de la ESO sea un curso propedéutico con una vía de inicio hacia la formación profesional y una vía de inicio al bachillerato porque lo considera segregador, y seguimos con las descalificaciones continuas que se hacen a la formación profesional, que siempre que se refieren a la formación profesional tienen que adjetivarla de forma que la descalifican, y usted considera segregador que los alumnos tengan esa opción a los 15 años, al empezar cuarto de la ESO, cuando tenemos evidencia de que cuando terminan ese mismo curso, un 25% no continúa sus estudios y queda excluido del sistema, la mayoría de ellos sin siquiera obtener un título y eso usted no lo considera segregador, y a eso usted piensa que no hay que buscarle solución. Entonces seguimos con el cuarto de la ESO como está en este momento y seguimos aceptando que al finalizar ese mismo curso, vamos a dejar a 1 de cada 4 estudiantes fuera del sistema sin haber obtenido una mínima titulación. No me parece una propuesta constructiva, no me parece una propuesta realista, la descarto.

En cuanto a que para pasar de la FP media a la FP superior nuestra propuesta es que tiene que haber un proceso de admisión por parte del centro y su interpretación es que va a ser muy difícil, yo tengo que decirle que esa es su interpretación, como la mayor parte de las cosas que aquí se han dicho. Si la va a decidir el centro ¿cómo tiene usted ya pensado que va a ser muy difícil? No lo entiendo, ustedes están basando todas sus críticas y todo su rechazo o en cuestiones que no decimos, o en cuestiones que no proponemos, o en atribuirnos intencionalidades que no hay, o en la simple descalificación para luego negarse a retirarla, y eso no es un proceso de diálogo constructivo, eso es un rechazo frontal, sin argumentos, sin evidencia, sin nada, simplemente argumentos subjetivos y, en eso, nosotros no vamos a entrar. Por tanto, si ustedes en esta etapa, en el Senado, están dispuestos a cambiar de actitud y a participar en un diálogo real pero basado en evidencia objetiva, con razonamientos, con argumentos, nosotros llevamos año y medio esperando que ustedes se pongan en esa posición y, entonces, podremos dialogar.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted, señora secretaria de Estado, por su comparecencia, por las explicaciones que ha dado y, sin duda, por el debate que seguro que siempre es instructivo que en la Comisión de Educación, ante el trámite tan importante de una nueva ley de educación, se está produciendo.




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La despedimos porque tenemos un último punto del orden del día que es la designación de la ponencia en relación con el proyecto de ley orgánica y continuaremos con ese último punto una vez abandone la sala la señora secretaria de Estado. (Pausa.)

DESIGNAR PONENCIA

– PROYECTO DE LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.

(Núm. exp. 621/000048)

AUTOR: GOBIERNO

La señora PRESIDENTA: Señorías, continuamos con el tercer punto del orden del día, designar la ponencia en relación con el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa. A la Mesa nos han hecho llegar los siguientes nombres: Por el Grupo Parlamentario Popular, don Luis Peral Guerra y doña María Rosa de Haro Brito; por el Grupo Parlamentario Socialista, don Vicente Álvarez Areces y don Emilio Álvarez Villazán; por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió, don Ramón Alturo Lloan; por el Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, doña María Jesús Sequera García; por el Grupo Parlamentario Vasco, doña Rut Martínez Muñoz y, por el Grupo Parlamentario Mixto, doña Amalur Mendizabal Azurmendi.

¿Está de acuerdo la comisión? (Asentimiento.) Se aprueban, por lo tanto, los nombres de la ponencia.

Se levanta la sesión.

Se levanta la sesión a las doce horas y cinco minutos.


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