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DS. Senado, Comisiones, núm. 230, de 12/11/2013
 





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COMISIÓN DE EDUCACIÓN Y DEPORTE

PRESIDENCIA DE LA EXCMA. SRA. D.ª MARÍA JESÚS SÁINZ GARCÍA

Sesión celebrada el martes, 12 de noviembre de 2013

ORDEN DEL DÍA

Dictaminar

– Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa.

(Núm. exp. 621/000048)

Autor: GOBIERNO.




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Se abre la sesión a las doce horas y cinco minutos.

La señora PRESIDENTA: Buenas días, señorías. Damos comienzo a la sesión de la Comisión de Educación y Deporte.

En primer lugar, corresponde la aprobación del acta de la sesión anterior, celebrada el día 21 de octubre de 2013, que tienen todas sus señorías. ¿Se puede dar por aprobada? (Asentimiento.)

Queda aprobada. Muchas gracias.

El segundo punto del orden del día es dictaminar el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa.

A este proyecto de ley orgánica se han presentado 8 vetos y 896 enmiendas, de las cuales se han retirado las números 186, 188 y 192.

Los vetos presentados son los siguientes. El veto número 1 ha sido presentado por el senador Iglesias, de Izquierda Unida, Grupo Parlamentario Mixto, y por el senador Mariscal Cifuentes, de Izquierda Unida, Grupo Parlamentario Mixto.

El veto número 2 ha sido presentado por el senador Urko Aiartza Azurtza, Independiente, Grupo Parlamentario Mixto; por el senador Iñaki Goioaga Llano, EHB, Grupo Parlamentario Mixto; la senadora Amalur Mendizabal Azurmendi, Grupo Parlamentario Mixto; y por el senador Alberto Unamunzaga Osoro, EA, Grupo Parlamentario Mixto.

El veto número 3 ha sido presentado por la senadora Ester Capella i Farré, Esquerra Republicana de Catalunya, Grupo Parlamentario Mixto.

El veto número 4 ha sido presentado por el senador Jordi Guillot Miravet, Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, y por el senador Joan Saura Laporta, también del mismo grupo.

El veto número 5 ha sido presentado por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado.

El veto número 6 ha sido presentado por la senadora Mónica Almiñana Riqué, Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya; por el senador Francisco Boya Alós, Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya; por el senador Rafael Bruguera Batalla, Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya; por el senador Carlos Martí Jufresa, Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya; por el senador José Montilla Aguilera, del mismo grupo; por el senador Joan Sabaté Borràs, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya; y por la senadora María Jesús Sequera García, también del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya.

El veto número 7 ha sido presentado por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió.

Y el veto número 8 ha sido presentado por el Grupo Parlamentario Socialista.

Las 896 enmiendas presentadas se distribuyen de la siguiente manera. Las enmiendas número 1 a 181, del senador Iglesias Fernández, Izquierda Unida, Grupo Parlamentario Mixto, y el senador Mariscal Cifuentes, también del mismo grupo.

Enmiendas números 182 a 185, 187, 189 a 191 y 193, del senador Pedro Eza Goyeneche, Unión del Pueblo Navarro, Grupo Parlamentario Mixto; de la senadora Amelia Salanueva Murguialday, Unión del Pueblo Navarro, también Grupo Parlamentario Mixto; y del senador Francisco Javier Yanguas Fernández, UPN, del mismo grupo.

Enmiendas números 194 y 225, del senador Isidro Martínez Oblanca, de Foro Asturias, Grupo Parlamentario Mixto.

Enmienda número 226, del senador Pedro Eza Goyeneche —UPN, Grupo Mixto—, de la senadora Amelia Salanueva Murguialday —UPN, Grupo Mixto— y del senador Francisco Javier Yanguas Fernández, del mismo grupo.

Enmiendas 227 a 388, de la senadora Ester Capella i Farré, de Esquerra Republicana de Catalunya, Grupo Mixto; enmiendas 389 a 390, del senador Pedro Eza Goyeneche —UPN, Grupo Mixto—, de la senadora Amelia Salanueva Murguialday y del senador Francisco Javier Yanguas, también del mismo grupo.

Enmiendas 391 a 495, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya.

Enmiendas 496 a 607, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya.

Enmiendas 608 a 676, del Grupo Parlamentario Vasco en el Senado.

Enmiendas 677 a 701, del Grupo Parlamentario Popular en el Senado.

Enmiendas 702 a 739, del Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió.

Enmiendas 740 a 787, del Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió.




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Enmiendas 788 a 896, del Grupo Parlamentario Socialista.

Continuamos con el debate de los vetos.

Pasamos al debate de los vetos. En primer lugar, veto número 1, del senador Iglesias Fernández, de Izquierda Unida, para cuya defensa le corresponde, como saben sus señorías, un tiempo máximo de diez minutos.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Señora presidenta, como portavoz del Grupo Mixto, y siguiendo la consigna de mis compañeros de Izquierda Unida, doy por defendido este veto número 1.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora.

A continuación, veto número 2, del senador Aiartza Azurtza, del señor Goioaga Llano, de la señora Mendizabal Azurmendi, del señor Unamunzaga Osoro, del Grupo Mixto. Para su defensa, por tiempo de diez minutos, tiene la palabra la señora Mendizabal.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Muchas gracias, señora presidenta.

Amaiur ha presentado una propuesta de veto al Proyecto de Ley Orgánica de mejora de la calidad educativa. En ella intentamos explicar un poco las razones por las que creemos que debe ser retirada esta ley. Grosso modo, enumeramos las líneas generales que, a nuestro entender, debe tener un sistema educativo y, del mismo modo, enumeramos los valores que pretende imponer la LOMCE y no compartimos.

En el Congreso de los Diputados, mi compañera de partido se refería a la LOMCE usando un símil culinario que voy a usar yo también hoy. Dirigiéndose al ministro Wert, preguntaba: ¿Pretende seguir cocinando esta ley educativa con ingredientes caducos y recetas con olor a naftalina, aroma FAES, sin tener en cuenta ni la experiencia ni los saberes y sabores de quienes andan entre fogones en las aulas, que son el profesorado, los agentes educativos, sindicatos, ni con los comensales, que son los alumnos, madres, padres y la sociedad, en general? Preguntaba, igualmente, si son ustedes conscientes de que la única virtud de este menú para todos, que parte del más mínimo análisis de la realidad educativa y de las diferencias existentes en el Estado, y de que su único punto positivo es el de haber unido a toda la comunidad educativa y a la sociedad en su contra. Si fuera así, deberían retirar inmediatamente este proyecto de ley. Esto es lo que Amaiur pide hoy en esta comisión con su veto: la retirada de la LOMCE, porque realmente no creemos que esta ley tenga ni un solo aspecto positivo.

La LOMCE se justifica en tres razones: por un lado, los pobres datos del alumnado en PISA, las elevadas tasas de abandono temprano y el bajo nivel de excelencia, datos que, como ya hemos reiterado en anteriores ocasiones, presentan importantes diferencias entre las comunidades vasca y navarra y la media del Estado. Ninguno de los datos esgrimidos para justificar esta ley son aplicables, si bien creemos que hay mucho donde mejorar. El sistema que defiende Amaiur y que viene desarrollando el sistema educativo vasco, con implicación de la comunidad educativa y las administraciones, es de menú variado, con salida abierta, flexibilidad, opciones para todos y todas, igualdad de oportunidades y, ante todo, equidad, porque la calidad estriba en garantizar el éxito de todo el alumnado. Para eso, debemos dotarnos de procesos y recursos, y no recortes, y experiencias que aquí brillan por ausencia, sustituidas por la separación, según los intereses de los poderes económicos y la competitividad para lograr el éxito de unos pocos.

El sistema que nos presentan con la LOMCE es un sistema cerrado, de condena para quienes no tienen una buena cuna. Les gusta mucho la palabra talento —término que no tiene nada de científico, por cierto—, pero creemos que ustedes están haciendo trampas. Quien más talento tiene más lejos puede llegar, pero ustedes saben que el contexto socioeconómico tiene mucho que ver en el desarrollo del talento. Hay que generar ese contexto y que se ayude más a quien menos puede. Pero no creemos que sea este el espíritu que trae hoy este proyecto.

Cuando la educación moderna del siglo XXI trata de formar personas en su integridad, capaces de aprender y pensar por sí mismas, que sepan comunicarse con eficacia, convivir y trabajar en la comunidad, ustedes se ciñen a las asignaturas útiles desde el punto de vista mercantil. Quieren volver al aprendizaje memorístico. Hablan de esfuerzo como si el cerebro fuera un músculo que puede ejercitarse con memoria y más memoria. Y resulta cínico que no dejen de hablar de empleabilidad, cuando este Gobierno, en lugar de tomar medidas para remodelar el tejido económico y crear empleo verdaderamente, lleva a cabo políticas totalmente contrarias. Y ahora pretenden, como si fuera un parche o una tirita, poner la educación al servicio del mercado.




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No estamos dispuestos a echar por la borda todo el esfuerzo y el avance de estos últimos años. Queremos una educación con mayúsculas, pensada para las personas, para todas las personas. Por eso, no aceptamos esta ley, que está a años luz de nuestra realidad social, educativa y lingüística. Es una falta de respeto a nuestros retos y necesidades. Sabemos que su único fin es el de adoctrinar, centralizar y españolizar. Es un regreso al pasado que da verdadera grima. No tragaremos con esta centralización brutal, no tragaremos con la imposición de la totalidad del contenido fundamental del currículum porque tenemos derecho a difundir nuestra cultura, nuestros saberes y nuestra lengua; tenemos derecho a desarrollar nuestro propio currículum, como ya venimos avanzando en las anteriores intervenciones.

La sociedad vasca está demandando un especial esfuerzo del modelo de inmersión para lograr la supervivencia del euskera y así seguiremos, en pos de esos modelos. No se colocará en nuestra escuela esa guillotina, la que supone los exámenes finales y evaluaciones externas teledirigidas, una auténtica carrera de obstáculos que limita las posibilidades de evolución y evaluación personal. Seguiremos mostrando confianza hacia el trabajo de los centros y su profesorado y no admitiremos que un director nombrado desde Madrid limite la capacidad de participación y decisión de los consejos escolares; no permitiremos que reduzca la capacidad de los centros, de adaptar y definir proyectos educativos a las necesidades del entorno y alumnado de los centros. Seguiremos animando en la participación y el funcionamiento democrático de los centros.

Convencidos y convencidas como estamos, cada vez más, de que la filosofía, los objetivos y el contenido de esta LOMCE suponen un ataque extremadamente grave para Euskal Herria, para nuestro sistema educativo, y estando claro que no mejora la calidad ni la equidad y no tiene el aval de la sociedad vasca, la sociedad de Euskal Herria, nos reafirmamos más que nunca en la exigencia de respeto a nuestra realidad, nuestro derecho a decidir el sistema educativo que nuestros agentes educativos y nuestra sociedad quieran y necesiten. Por eso, mediante esta propuesta de veto les pedimos que retiren esta ley y admitan el veto que acabamos de presentar.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora Mendizabal.

A continuación, corresponde la intervención de la senadora Capella i Farré, de Esquerra Republicana de Catalunya, para la defensa del veto número 3, por tiempo de diez minutos.

La señora CAPELLA I FARRÉ: Muchas gracias, señora presidenta.

Seguramente todos los que estamos en esta sala y, por tanto, los distintos grupos parlamentarios, compartimos que la educación es el pilar básico, si no el más importante, de toda sociedad.

La educación posibilita que los individuos seamos libres; la educación garantiza la igualdad de oportunidades, que todos podamos, en definitiva, con la inclusión en el sistema educativo, terminar construyendo nuestra propia biografía. Por tanto, el diseño de las políticas en materia de educación y las políticas de educación requieren de la mayoría de las fuerzas parlamentarias o de los acuerdos de la mayoría de las fuerzas parlamentarias por razones obvias, porque representan a la mayoría de la ciudadanía, porque van dirigidas a la mayoría de la ciudadanía y porque las políticas en materia de educación requieren estabilidad y perdurabilidad en el tiempo.

Por estos motivos básicos, esenciales, que todos compartimos, Esquerra Republicana ha presentado veto a este proyecto de ley y, por consiguiente, solicita que se retire este Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, porque consideramos que no responde a estos criterios básicos, en los que estamos todos de acuerdo, pero también por otros motivos, y se lo decíamos el otro día al propio ministro, porque la ley no responde a lo que es y ha sido el model d´escola catalana, que, en definitiva, nosotros vamos a defender con todo lo que esté a nuestro alcance.

El presente Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa responde, como decía y ya había dicho en anteriores ocasiones y como ha dicho Esquerra Republicana a lo largo del proceso de elaboración, a una concepción partidista, intervencionista, clasista, jerárquica y reaccionaria de la educación, que avala una metodología tradicional, autoritaria, disciplinaria y acrítica que supuestamente pretende afrontar los principales retos educativos y, en particular, el abandono y el fracaso escolar. En su lógica, establece un modelo que pretende obligar al estudio en lugar de estimularlo mediante la reintroducción de reválidas que provocarán regresiones pedagógicas y didácticas al dirigirse única y exclusivamente a la aprobación de un examen, y mayores tasas, en consecuencia, de abandono escolar por parte del alumnado que no supere las pruebas. Es decir, ustedes tienen permanentemente puesto el retrovisor y la mirada en el pasado, por aquello de que cualquier tiempo pasado fue mejor.




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La LOMCE establece, asimismo, un modelo educativo inspirado en una ideología nacionalista española que tiene como objetivo, tal y como el mismo ministro tuvo la voluntad de dejar evidenciado —al que, por cierto, también se le puso en evidencia el otro día cuando se le planteó de nuevo—, en el sentido de que los profesores enseñasen a sus alumnos el orgullo de ser españoles, a vertebrar la nación española y a españolizar a todos los niños catalanes, fiel a esa ideología nacionalista española que históricamente ha prohibido y perseguido las lenguas minoritarias. Este proyecto de ley representa un episodio más en la historia de la persecución de la lengua catalana.

La LOMCE está coherentemente enmarcada en una estrategia de minorización y marginación de la lengua catalana por parte del Partido Popular allá donde gobiernan: proceso contra la inmersión lingüística en las Illes Balears; rechazo de la Generalitat Valenciana al derecho a estudiar en la lengua propia reclamada por 125 000 familias valencianas; surrealista invención de una nueva lengua, la lapao, para negar la lengua catalana en Aragón. La LOMCE niega la diversidad lingüística de las comunidades autónomas con lenguas propias y supone un ataque al modelo de inmersión lingüística que garantiza el conocimiento del catalán y el castellano al finalizar la formación obligatoria y que ha sido fundamental para la cohesión social y la convivencia lingüística en Cataluña, un modelo que ha contado históricamente con un amplísimo consenso social y político. A Esquerra Republicana nos ocupa y nos preocupa la protección de la lengua propia, del catalán, pero también nos preocupa la protección del resto de lenguas. En este sentido, hemos introducido enmiendas para defender las lenguas propias de Ceuta y Melilla.

Por otro lado, el carácter recentralizador, segregador y elitista de la contrarreforma que plantea el Gobierno del Partido Popular también supone una amenaza para el conjunto del sistema educativo catalán, un sistema que se fundamenta, entre otros principios, en la universalidad, en la equidad como garantía de la igualdad de oportunidades, a las que me refería al inicio de mi intervención, y en la inclusión escolar y la calidad de la enseñanza, de acuerdo con lo establecido en el Estatut d’Autonomia de Catalunya y en la Llei d’educació, por cierto, aprobada junto con el principal grupo de la oposición. En consecuencia, aprendan de lo que se hace en otros sitios y que ha dado unos magníficos resultados.

Efectivamente, el carácter recentralizador se refleja en todo lo que afecta al ámbito curricular al romper los acuerdos entre la Administración General del Estado y las comunidades autónomas en cuanto a los porcentajes de elaboración de los currículos, reservando a la primera la potestad de establecer todo el currículum de las asignaturas troncales y de las específicas.

Decía que el proyecto de ley se inspira en valores reaccionarios que responden a fórmulas de escuela no comprensiva y no inclusiva, que rechaza el trabajo por competencias, que entiende el aprendizaje como una carrera de obstáculos y no como una facilitación de los medios adecuados y las ayudas que cada alumno requiere para progresar. Espero y deseo que acepten aquellas enmiendas que van en esta línea y si no aceptan las de Esquerra Republicana, sí al menos las de otros grupos parlamentarios que van en esta misma línea.

La ley orgánica tiene un marcado carácter conservador, ultraliberal, clasista y regresivo de la educación, que deja de ser un derecho para convertirse en un servicio y que abre camino a la escuela selectiva. La LOMCE actúa como un catalizador del proceso de privatización de la educación, tal como se refleja a través de la oficialización del concierto a los centros de élite que rompen los principios de coeducación.

De igual manera, se consolida un modelo de escuela confesional, heredero del nacionalcatolicismo, negador de la libertad de conciencia, que establece la Religión como materia fundamental, agravando aún más la actual situación, no compartida, por cierto, por el republicanismo, de presencia de la enseñanza de la Religión en el sistema escolar público a través de un profesorado pagado por la administración pública, pero designado y controlado por la propia iglesia. La ofensiva de la jerarquía de la Iglesia católica es tanto más inaceptable y lamentable su asunción por parte del Gobierno en cuanto corre en paralelo a la expulsión del currículum de la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Asimismo, mientras se potencia la enseñanza de una materia dogmática como la Religión, son suprimidas o relegadas otras materias imprescindibles para la formación integral del alumnado, como es el Conocimiento del Medio, en el área de educación primaria, la Historia Contemporánea para los estudiantes de secundaria de las ramas científicas y tecnológicas, la Música u otras. Espero también y deseo que ustedes acepten las enmiendas planteadas por los distintos grupos parlamentarios en este sentido.

El proyecto de ley representa un paso atrás en todo aquello que estimula la cogestión de los integrantes de la comunidad educativa en el proyecto educativo al suprimir el carácter decisorio del consejo escolar, así como la participación de la sociedad hasta el extremo de menoscabar el papel de los




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ayuntamientos como administración educativa. También se refería a ello mi compañera del Grupo Parlamentario Mixto, la señora Mendizábal, cuando refería que ustedes se alejan de lo que ha sido el proceso participativo en los consejos escolares.

Todo ello nos hace concluir que el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa no responde a una sincera voluntad de aspiración de mejora del actual sistema, tal como queda demostrado, más allá de la voluntad de imposición, intolerancia y rechazo al diálogo demostrado por el propio Gobierno en la ausencia de una memoria económica creíble, suficiente y, al contrario, su contenido impedirá, sin duda, y fracturará al conjunto de la comunidad escolar e impedirá alcanzar los objetivos que se pretenden por parte de la Unión Europea para el año 2020: reducir el fracaso escolar y la tasa de abandono escolar, así como el aumentar el porcentaje del alumnado que finaliza con éxito los estudios postobligatorios.

Por todo ello, y por estos motivos, se ha presentado el presente veto por parte de Esquerra Republicana, solicitando la retirada de este proyecto de ley. Como le decía al ministro el otro día, los catalanes no nos vamos a doblegar y continuaremos defendiendo el modelo de escola catalana, porque es un modelo de éxito, que ha demostrado tener capacidad de cohesionar a toda la sociedad catalana y no tengan ningún tipo de duda de que si de Esquerra Republicana depende, ganaremos esta embestida que por parte del Gobierno es y no deja de ser la LOMCE.

Muchísimas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senadora Capella.

Intervención del senador Guillot Miravet, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, o del señor Saura Laporta, para la defensa del veto número 4, por tiempo de diez minutos.

La señora SEQUERA GARCÍA: Lo doy por defendido.

La señora PRESIDENTA: Se da por defendida. Muchas gracias.

Intervención de la senadora Almiñana Riqué, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, o del senador Boya Alós o del senador Bruguera Batalla o del senador Martí Jufresa o del senador Montilla Aguilera o del senador Sabaté Borràs o de la senadora Sequera García, por tiempo de diez minutos.

La señora SEQUERA GARCÍA: Lo doy por defendido.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, para la defensa del veto número 5, por tiempo de diez minutos. (Pausa.)

No está en este momento.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió, para la defensa del veto número 7, por tiempo de diez minutos.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Señorías, muy buenos días. Nuestro grupo parlamentario ha manifestado en reiteradas ocasiones que para mejorar la calidad educativa era imprescindible el consenso. Estamos hablando de consenso, por lo tanto, voy a hacer que mis primeras palabras hagan referencia a que en estos momentos vemos que este consenso no es que el está imperando en el desarrollo de esta ley.

Quiere reformar en profundidad el marco legal. Se regula la educación, que equivale a reformar uno de los pilares del Estado. Y no puede hacerse de forma partidista ni ideológica. Yo diría que es obligatorio encontrar consensos amplios y duraderos más que la simple mayoría parlamentaria para que puedan desarrollarse y que transcurridas algunas legislaturas perduren, de modo que haya voluntad de duración en el tiempo.

Lamentablemente, en la tramitación de los objetivos de este proyecto de ley no vemos que haya acuerdos ni consenso. Me gustaría citar algunas palabras que dijo la consellera de Educación de Cataluña en su comparecencia en la Comisión General de las Comunidades Autónomas, haciendo referencia al consenso. Y, es que, evidentemente, en Cataluña hace tiempo que se trabaja para su consecución, teniendo su propio plan de éxito, de lucha contra el fracaso escolar, aparte de contar con una ley de consenso, la única ley que se ha hecho en el Estado, presidiendo el Gobierno de Cataluña el president Montilla. La única ley —repito— que se ha hecho en el Estado, que se ha pactado íntegramente entre el Gobierno y la principal fuerza de la oposición.




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Esta experiencia, que, evidentemente, fue muy enriquecedora y que, por nuestra parte, representó saberla pactar desde la oposición, después de veintitrés años en el Gobierno, creo que nos avala para poder pedir consenso en esta ley.

Si, además, se trata de reformar el marco educativo de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüístico, como es el caso del Estado español, es evidente que la reforma debe ser especialmente sensible para integrar las diferentes realidades de aquellos territorios que tengan lengua y culturas diferenciadas de la castellana.

El conjunto de la sociedad, la práctica totalidad de la comunidad educativa y las distintas fuerzas políticas, evidentemente, solemos coincidir a la hora de hacer el diagnóstico de los aspectos para mejorar nuestro sistema educativo: reducir significativamente el fracaso escolar, aumentar los graduados en educación secundaria, fidelizar a los alumnos hasta obtener una formación que facilite su empleabilidad, aumentar los índices de éxito escolar entre nuestros estudiantes, reforzar las áreas estructurales, dominar una lengua extranjera y potenciar la formación profesional, pueden ser algunos de los aspectos.

También coinciden en que para incrementar la calidad de la educación lo importante no es modificar de nuevo la estructura legislativa, las competencias y currículos, sino mejorar en la prioridad social por la educación, así como en la colaboración con las administraciones y la comunidad educativa para, a su vez, perfeccionar los resultados y la calidad de la educación de nuestros jóvenes.

Sin embargo, el Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa propone un cambio estructural, una transformación total del actual sistema educativo y pretende abordarlo como decisión partidista e ideológica del Partido Popular, sin pacto con las demás fuerzas parlamentarias, sin pacto con las administraciones autonómicas, que son las verdaderas responsables de la institución educativa, y sin acuerdo alguno con aquellas comunidades, como Cataluña, con realidades nacionales, culturales y lingüísticas diferenciadas.

A nuestro entender, el objetivo del proyecto de ley no es la mejora de la calidad educativa. Su finalidad es ideológica y de recentralización del sistema educativo en torno al ministerio, con voluntad de homogeneizarlo, sin previos consensos, y excluyendo a las comunidades autónomas, incluso a aquellas, como Cataluña, con lengua y cultura propias diferentes del castellano. De ahí la creación del llamado sistema educativo español y la distribución de las asignaturas en troncales, específicas y de libre configuración autonómica, reservándose el Gobierno el total control sobre las troncales y marginando las de configuración autonómica.

Además, la reforma del Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa ataca el modelo catalán de inmersión lingüística, elemento relevante del bilingüismo que respira Cataluña y que, por lo que parece, tanto molesta al Gobierno del Partido Popular. Un modelo de éxito de la sociedad catalana, conseguido con muchos esfuerzos y que después de treinta años de funcionamiento demuestra que garantiza el conocimiento del catalán y del castellano al finalizar la formación obligatoria. Asimismo, demuestra que ha evitado la división social por comunidades lingüísticas.

El proyecto de ley del ministro Wert opta por proteger exclusivamente la enseñanza en castellano, incluso con la expropiación de recursos económicos propios de las comunidades autónomas. Su aprobación supondría un ataque frontal al Estatut d’Autonomia de Catalunya, a su Ley de Educación y a la autonomía financiera de las comunidades autónomas.

No ha habido voluntad de consenso ni de acuerdos en el trámite parlamentario del proyecto en el Congreso de los Diputados y las muestras de posibles flexibilizaciones han sido escasas en el debate del contenido autonómico del proyecto de ley en la Comisión General de las Comunidades Autónomas.

Luego, en el turno de portavoces, comentaré ciertos aspectos, quizás, con más detalle, pero ya con estos retazos generales nosotros hemos presentado este veto en el que pedimos la retirada de este proyecto de ley por las razones aquí expuestas.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senador Alturo.

Intervención del portavoz del Grupo Parlamentario Socialista para la defensa del veto número 8 por tiempo de diez minutos. Tiene la palabra el señor Areces.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Intervengo en nombre del Grupo Parlamentario Socialista en el Senado para defender la propuesta de veto número 8. El Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, denominado LOMCE, llega al Senado en medio de un clamor de rechazo que abarca a todas las fuerzas políticas parlamentarias, salvo el Partido Popular, a toda la comunidad educativa, a las




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organizaciones sindicales profesionales, también a las confederaciones de padres y madres, a los estudiantes y a las familias que se ven afectadas por los recortes.

Todo ello significa un clima absolutamente inadecuado para hacer prosperar la idea de que en este proyecto de ley va a conseguirse el objetivo de la calidad, porque es evidente que con estos recortes indiscriminados en becas y ayudas al estudio las medidas normativas que se han tomado sobre las ratios, sobre la escolarización en zonas especialmente sensibles como son las zonas rurales han significado un rechazo, una pérdida de calidad y una manera de enfrentarse a una realidad educativa que indica, desde nuestro punto de vista, un desconocimiento de los elementos más sensibles de nuestro sistema.

La prueba de todo ello, para no reiterar intervenciones que ya hice ante la secretaria de Estado y ante el propio ministro, es que cada día, cada semana que pasa los problemas se acumulan como consecuencia de decisiones que se toman que son, no solo desafortunadas, sino que indican un profundo desconocimiento de la educación en nuestro país. En esta última semana hemos tenido el escándalo producido por la orden que pretendía alterar unilateralmente y con carácter retroactivo las condiciones de las becas Erasmus. Y, finalmente, el tema de las matemáticas, que, después de una autoenmienda del Grupo Parlamentario Popular en el Congreso, llega al Senado, donde hay un clamor de todas las sociedades científicas, también de la sociedad representativa de los economistas, para que pueda ser rectificado algo que es contrario a todo lo que se preconiza en la ley sobre la importancia de las Matemáticas a lo largo de todos los itinerarios. Pero no solamente lo que se preconiza o pretende preconizar en la ley, también las sociedades científicas, concretamente la sociedades matemáticas, aquí mismo, en el Senado, en la escenificación de lo que fue el centenario de la Real Sociedad Matemática Española —y tuve ocasión de asistir a la sesión de declaración de clausura de dicho centenario—, se definían las matemáticas como el lenguaje de las ciencias. Se apuntaba que las ciencias son una obra colectiva elaborada a lo largo de miles de años, que su desarrollo se ha producido a distinta velocidad en las diferentes sociedades pero que, hoy en día, la ciencia matemática ha convergido, generalmente, con un lenguaje y una teoría uniforme e independiente de los sistemas políticos, sociales y culturales. Se ponía de relieve que la importancia de las matemáticas para la humanidad ha crecido continuamente a lo largo de los siglos. Y se hacía referencia también a lo que afirmaron Galileo: las matemáticas son el idioma en el que se ha escrito el universo, o Gilbert, que decía literalmente que los instrumentos que implementen la intermediación entre la teoría y la práctica, entre el pensamiento y la observación son las matemáticas.

Las sociedades matemáticas no dan crédito a lo que ha significado una verdadera involución en estas enseñanzas. Se ha hecho también una declaración que me han transmitido el presidente de la Real Sociedad Matemática Española y el Comité Español de Matemáticas, que agrupa a la federación de profesores, a las sociedades científicas y también a la Real Sociedad de Matemáticas de España, donde hay un comité, el Cemat, cuya comisión de educación está muy preocupada con todo lo que plantea la LOMCE. Ahí se hace una denuncia clarísima por lo que han significado unas enmiendas, denominadas en el Congreso con los números 741, 742 y 743, presentadas a trámite por el Grupo Parlamentario Popular y que fueron incorporadas a la ley y que han tenido graves consecuencias para los estudiantes de bachillerato que cursan luego titulaciones universitarias que se enmarcan en el ámbito de las ciencias sociales.

La unificación de las modalidades del bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, que estaban separadas en el borrador inicial de la LOMCE, ha traído unas consecuencias absolutamente indeseadas. Las Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales quedan ahora dentro del grupo de asignaturas para que los alumnos elijan al menos dos y, aun cuando las comunidades autónomas o los centros educativos decidan ofrecerlas siempre, cabe la posibilidad de que haya estudiantes que no las elijan. Esto, con independencia de otras consideraciones, significa que estamos ante una verdadera incoherencia dentro de la propia ley, aunque se confía en que pudiera ser al menos corregida parcialmente en el ámbito del Senado. Nosotros, desde el punto de vista del rechazo generalizado —y por eso presentamos un veto— a la LOMCE, porque creemos que no satisface ninguno de los problemas de nuestro sistema educativo, creemos que debería abordarse al menos para impedir un atropello como este y una incoherencia que contradice incluso todas las referencias internacionales.

Nosotros planteamos un veto porque consideramos que la ley que presenta el Gobierno se desarrolla desde una total ausencia de un diagnóstico riguroso, realista y veraz del sistema educativo, siendo su único sustento un planteamiento ideológico que quiere establecer una educación segregadora y elitista que rompe la equidad, la igualdad de oportunidades que tanto trabajo costó conseguir a lo largo de los




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años y de todo el desarrollo de la democracia en nuestro país, al establecer, o intentarlo al menos, un sistema educativo dual socialmente injusto que va a perjudicar a las rentas más bajas, que es ineficaz para el futuro de nuestro país y que atenta contra la igualdad.

En mi intervención con motivo de la comparecencia de la secretaria de Estado celebrada aquí la semana pasada dije que significaba un ataque sin precedentes a la educación pública en nuestro país subordinándola a la privada, y lo decía desde una expectativa. Y es que incluso en el informe de la OCDE, que presentó recientemente analizando la educación en el año 2013, España es uno de los países europeos que menos proporción tiene de educación pública y más proporción tiene, consiguientemente, de educación privada sostenida con fondos públicos dentro del conjunto del sistema educativo. Esta situación atípica nace, evidentemente, de lo que denominamos el pacto político y el pacto educativo de la transición, que se reflejó no solamente en la Constitución sino en las leyes que la desarrollaron, como hizo la propia LOE en el año 1985.

Desde entonces se vino desarrollando con cierto equilibrio, sensatez y statu quo un sistema que tenía un porcentaje aproximadamente del 70% en el sistema público o educación pública y otro 30% en los centros sostenidos con fondos públicos. Ahora se intenta romper ese pacto y hacerlo además con los elementos más sensibles del sistema educativo público. Nosotros no estamos de acuerdo en absoluto con que todo el planteamiento que hace la LOMCE sea precisamente a través del artículo 109, por ejemplo, para alterar ese equilibrio e introducir elementos privatizadores, como el aumento del período de conciertos, lo que significa quitar la palabra público, lo que significa en algunos casos alterar el sistema de admisión de alumnos, que estaba basado en la planificación educativa y sustituirlo por una admisión o criterios de admisión ante demanda, que es un hecho que rompe completamente la planificación educativa y trata de favorecer la implantación de centros privados en detrimento de los centros públicos. Si a eso unimos la existencia de rankings, que prohíbe especialmente la LOE y aquí se elimina esa prohibición, tenemos un sistema competitivo que tiene una vertiente mercantilista y que no interpreta la escuela pública como un elemento garante de la igualdad de oportunidades en todo el territorio y en todas las zonas, sino que la subordina a la privada estableciendo un sistema segregador con un señuelo: a más mercado, mejor oferta educativa. Y la realidad es que nos va a hace retroceder en derechos y va a perjudicar a las familias más desfavorecidas. Además, al establecer continuas barreras selectivas y criterios de admisión de alumnos que rompen el equilibro, añade figuras que son totalmente lesivas para los derechos que tienen las familias y los alumnos. Por eso nosotros estamos en contra de esta ley.

En cuanto a la función del profesorado, ya he indicado que reduce su función preparatoria para superar exámenes y pruebas selectivas, despreciando la evaluación continua, los procesos de aprendizaje, así como las evaluaciones de diagnóstico ya existentes en el sistema actual para fomentar el carácter integral y formativo de la educación. Resulta llamativo que se quieran mejorar los rendimientos y la adquisición de competencias básicas por parte de los alumnos y no se diga nada del profesorado, que es la clave de la mejora del sistema.

Añadíamos también toda una serie de elementos —y como no quiero sobrepasar el tiempo, ya me indicará la señora presidenta cuando corresponda— que sin duda significan también una vuelta atrás; una vuelta atrás a través de un sistema que trata de echar abajo lo que había sido un elemento común de gran consenso sobre la configuración del sistema autonómico en nuestro país. Ha sido en esta ley, sin duda de una manera nítida, donde se pone más de manifiesto el carácter recentralizador de esta ley y la vulneración de competencias de las propias comunidades autónomas, que se manifiesta no solamente a través de la propia normativa de la ley, sino a través de medidas indirectas donde una gran parte de lo que significa de gasto o la memoria económica, que es irreal porque aduce únicamente un gasto de 408 millones de euros, incluso pretendiendo financiar parte de él con dinero que viene de los fondos europeos, cosa que evidentemente va a ser un elemento coyuntural, va a dedicar una parte muy importante de las medidas para que sean financiadas por las propias comunidades autónomas. Además, el calendario de implantación, de facto, significa también otra manera, no solamente poner en marcha una ley en un período absolutamente imposible de hacer y que no tiene precedentes en la legislación autonómica y educativa, sino que también añade otro elemento de vulneración de las competencias normativas de las propias comunidades autónomas.

Por tanto, no podemos aceptar en modo alguno el proyecto de la Lomce por toda esta serie de elementos que alteran la configuración del Estado autonómico: recentraliza y va a producir una litigiosidad sin precedentes que las comunidades autónomas, evidentemente, van a poder ejercer; incluso hasta la propia Ley de régimen local, en lo que respecta a los municipios, va a sufrir alteraciones que van a tener




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significado en algunas de las medidas que se tomen. Además, el Consejo de Estado, en el dictamen sobre el proyecto de ley, también se refiere a cómo se configura todo ese bloque de asignaturas específicas, fijas o elegibles, las materias o áreas de aprendizaje que el anteproyecto no considera de tanta trascendencia académica dejando en el bloque de asignaturas troncales únicamente aquellas que se estiman fundamentales para la formación de los alumnos, como la evaluación final de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato; pero no solo está actuando sobre esas materias, también sobre las troncales y sobre una serie de asignaturas, lo que va a provocar, sin duda, el rechazo de las comunidades autónomas, que bien tengan o no lenguas cooficiales van a ver alteradas notoriamente sus competencias.

Nosotros consideramos que la LOMCE supone una modificación sustancial del derecho a la educación, tal y como queda expresado en nuestra Constitución, consideramos igualmente que es un servicio público esencial y, por consiguiente, esa modificación de la concepción de servicio público esencial en modo alguno podemos admitirla porque es un logro de la democracia de nuestro país y, además, afecta a elementos constitucionales. De ninguna manera estamos dispuestos a que la educación pública pueda volver a ser subsidiaria de la educación privada, y esta inversión de ese principio, si se aplica, podría suponer una interpretación preconstitucional del derecho a la educación.

Para terminar, quiero añadir también que nos parece que deberíamos haber intentado, con realismo y con sensatez, un pacto educativo, que se estuvo a punto de alcanzar en la anterior legislatura y que ahora no se quiere alcanzar, porque la soledad del Partido Popular en toda esta tramitación es evidente: soledad en el Congreso, soledad en la calle, soledad ante la comunidad educativa, rechazo generalizado, pero aquí en el Senado basta ver lo que ha sucedido en el trámite de la ponencia para ver cómo incluso formaciones políticas a las que inicialmente se les reconocen enmiendas, se les retiran a continuación. Lo están tramitando ustedes solos y esta tramitación indica que en esta Cámara ni siquiera van a tener ustedes la flexibilidad para poder corregir los errores o incorporar las propuestas de otras formaciones políticas.

La LOMCE, desde mi punto de vista, desde nuestro punto de vista, nace muerta, sin recorrido, yo creo que tiene un rechazo generalizado, y el propio calendario de implantación tratando de hacerlo en dos años, que a través de la enmienda introducida…

La señora PRESIDENTA: Senador Álvarez Areces, lleva tiempo de más.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Termino ya, señora presidenta.

A través de esa enmienda se intenta incorporar un tercer año, pero aun así es insuficiente. Es imposible ese calendario con la convulsión que significa en el propio sistema, en la formación de profesores, en las reconversiones de profesores —que sin duda ustedes plantean y desplazan a las comunidades, de forma que miles de profesores que se necesitan en secundaria, por ejemplo en el cuarto curso, van a ser extraídos del bachillerato, readaptados, reconvertidos— y luego el mayor gasto que tienen las comunidades y la incapacidad de desarrollar las normas que les competen en el plazo que ustedes marcan, que no tiene precedentes en otras leyes, yo creo que todo ello configura un cuadro que va a hacer imposible que esta ley salga adelante o sea aplicada, como pondrán de manifiesto las distintas posiciones de veto de todas las formaciones políticas que, salvo la de apoyo al Gobierno, están configurando el arco parlamentario en el Senado de España.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Álvarez Areces.

La senadora doña Rut Martínez Muñoz, portavoz del Grupo Parlamentario Vasco, se ha incorporado a la comisión y solicita poder defender el veto de su grupo. Por tanto, tiene la palabra para la defensa del veto número 5 por tiempo de diez minutos.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Antes de nada, pido disculpas por mi ausencia en la comisión, pero ahora que ya me he incorporado quisiera defender el veto que mi formación y mi grupo parlamentario ha planteado al Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa.

Nuestro grupo mantiene una posición crítica y de rechazo total y frontal a la LOMCE y hemos justificado nuestro veto fundamentalmente en la invasión competencial que supone una vez más este proyecto de ley para con las competencias de Euskadi concretamente.

Puede afirmarse en este caso que la iniciativa se ha nutrido desde el principio de una retórica obvia sobre la importancia del nivel educativo para justificar cómo la búsqueda de su mejora contextualiza la




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reforma que se pretende y que incluso se ha permitido calificar de práctica y desideologizada cuando precisamente los resortes que se ponen en marcha y la realidad de una agenda oculta recentralizadora presiden un trasfondo político de oportunismo muy peligroso y más preocupante, si cabe, para la garantía del bien jurídico tan valioso que nos supone el derecho a la educación. Se busca el valor de la transformación en sí misma como fenómeno endógeno que discurre al margen de la realidad, del reposo y consolidación que requiere el sistema educativo tantas veces llamado al cambio por el cambio por los diversos agentes políticos españoles.

Ahora se nos identifica como principal objetivo mejorar la calidad de la educación partiendo de la premisa de que debe medirse en función de los resultados de los propios estudiantes y no en función de indicadores indirectos sobre la estructura disponible. Lo primero es reconocer la diversidad de los alumnos en sus habilidades y expectativas, de donde la lógica de toda reforma es lograr un sistema capaz de canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas en función de sus fortalezas, con opciones que permitan adecuar aspiraciones, rutas que faciliten la empleabilidad, el desarrollo personal y profesional y el tratamiento de los problemas de rendimiento para mejorar en su caso las posibilidades de continuar en el sistema.

Todos estos retos, propios del ideal de un sistema educativo, no se pueden desarrollar al margen del contexto político democrático del que nos hemos dotado y, en la parte que nos corresponde ahora examinar, al margen de la organización del llamado Estado de las Autonomías y de la manifestación que en este escenario alcanza la singularidad del hecho diferencial vasco.

Estamos ante un episodio trascendental que no puede quedarse en una mera anécdota de los vaivenes de la política, debemos ser consecuentes con el discurso que hacemos sobre el elevado papel que desde las instituciones vascas se otorga al sistema educativo y, a tal fin, debemos perseguir un respeto escrupuloso con la preservación de los altos niveles de calidad que tiene el sistema educativo vasco, para lo que, sin duda, resulta imprescindible el respeto por la proyección que tiene tal sistema en nuestra idiosincrasia, de la que forman parte y esencia las competencias de la Comunidad Autónoma del País Vasco en virtud del artículo 16 de su Estatuto de Autonomía —cuyo contenido no voy a repetir porque yo creo que, además, en la sesión que tuvimos en la Comisión General de las Comunidades Autónomas, en la que pudimos analizar el ámbito competencial de la LOMCE, dimos cumplida cuenta de lo que establece este artículo 16—.

Valoramos, por tanto, el parámetro que representa una edición que no hace sino reconocer la enseñanza, en su vertiente de garantía del derecho a la educación y de servicio público, como parte del núcleo esencial de nuestra autonomía reconocida constitucionalmente, que encuentra como únicos límites los que derivan de las leyes orgánicas que desarrollan aquel derecho y de los resultantes del artículo 149.1. 30.ª de la Constitución Española.

No vamos a extendernos en demasía ahora sobre la singularidad histórica foral vasca, pero conviene recordar que el respeto por la inserción explícita en la referencia a los derechos históricos vascos, que garantiza y ampara además la Constitución Española, de las competencias que tiene la comunidad autónoma vasca en materia de educación constituye también un reto para el Estado en todo momento y más, si cabe, en este a la hora de abordar una transformación del sistema educativo. Ya sabemos además que la doctrina fijada por el Tribunal Constitucional en cuanto al contenido de las normas básicas para el desarrollo del derecho fundamental a la educación sitúa el contenido del citado artículo 149.1.30.ª de la Constitución en la facultad de perseguir la concreción de un nivel mínimo de homogeneidad, que se cifra en el establecimiento de unas enseñanzas mínimas, mínimas, que incluyan los contenidos, los objetivos por bloques temáticos y los créditos y horarios a aplicar a cada uno. Pero debemos tener cuidado también de que la identificación por parte del Estado de su propia capacidad competencial no se convierta realmente en un mero recurso retórico que solo encuentra justificación en la necesidad de dotarse de una legitimidad competencial que se presenta a todas luces inexistente. Debe garantizar un nivel mínimo de homogeneidad, sí, porque así lo dice la Constitución, haciendo el esfuerzo citado para preservar la idiosincrasia vasca sin demagogias, con eficiencia y con eficacia.

No vamos a poner reparos a que el marco básico estatal se desenvuelva fijando unas reglas comunes para la ordenación general del sistema educativo, la programación general de las enseñanzas y la fijación de las enseñanzas mínimas, entendiendo que estos son contenidos y horarios. Pero todo lo que se sale de ese marco mínimo hay que decir con toda contundencia —y lo reiteramos aquí— que nos coloca en un escenario de regresión de todo el camino recorrido por la educación vasca, que ataca a la calidad que ha




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alcanzado nuestro sistema vasco, que ataca a las normas de las que nos hemos dotado y que ataca al marco democrático en el que se desenvuelven.

Pues bien, digamos que solo de mera aplicación puede tildarse el margen de la comunidad autónoma vasca tal y como viene reconocido en esta regulación, lo que supone, obviamente, una infracción del régimen constitucional del reparto competencial, pues se produce un exceso ilegítimo en el ejercicio de la competencia estatal para señalar un marco básico educativo, que es lo que establece la Constitución, y se produce simultáneamente un vaciamiento igualmente ilegítimo de la competencia autonómica, en este caso prevista en el artículo 16 del Estatuto, a la que no me he referido.

Se impone, por tanto, el mantenimiento del veto de mi grupo parlamentario ante este proyecto de ley.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora Martínez.

¿Turno en contra? (Pausa.)

En turno en contra, tiene la palabra el portavoz del Grupo Parlamentario Popular por tiempo de quince minutos.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora presidenta.

Me voy a referir en primer lugar a un asunto recurrente, a un latiguillo recurrente por parte de la oposición, que es hablar de la soledad del Partido Popular. Sorprende especialmente que este argumento sea utilizado por parte de portavoces del Partido Socialista cuando precisamente algunas de las páginas más gloriosas del socialismo en la historia europea fueron asumidas en condiciones de una notable soledad. Por ejemplo, 94 diputados socialistas el 23 de marzo de 1933 votaron en contra de la concesión de plenos poderes a Adolfo Hitler para promulgar leyes sin pasar por el Parlamento; otros 441 diputados alemanes votaron a favor. También el 10 de julio de 1940 solo 80 diputados y senadores franceses, especialmente de la derecha pero también algunos socialistas, reunidos en Asamblea Nacional, votaron contra la concesión de plenos poderes al mariscal Petain y contra la suspensión de las leyes constitucionales de la Tercera República; otros 569 diputados y senadores votaron a favor, entre ellos había muchos radicalsocialistas, que es la ideología que en estos momentos gobierna el Partido Socialista.

La soledad que se alega es un poco especial. Es la soledad de la confianza que han depositado en nosotros 10 830 693 españoles y españolas; es la soledad de más de 300 diputados y senadores del Partido Popular; es la soledad de 11 Gobiernos autonómicos, en 11 comunidades autónomas, legítimamente elegidos por los votos de varios millones de españoles y españolas; es una soledad con la que nos encontramos muy a gusto, porque sabemos que tenemos muchos ciudadanos que respaldan nuestra pretendida soledad.

Durante muchos años, con regímenes muy distintos y con formas de Estado diferentes —la Monarquía, la Primera y la Segunda República, el régimen de Franco, los primeros tiempos de la Transición—, España tuvo un sistema educativo basado en la exigencia, en el mérito y en el rigor, mientras se iba extendiendo el alcance de la educación obligatoria. Por supuesto, la ideología dominante en cada momento tenía su influencia en el sistema educativo, pero ningún Gobierno intentó rebajar el nivel en la transmisión de conocimientos y la exigencia hacia profesores o alumnos. Hasta que llegaron los socialistas, hasta que llegaron las leyes socialistas y trajeron a España la pedagogía comprensiva; una pedagogía que llegó a España cuando ya había fracasado en los países donde nació, es decir, en el Reino Unido y en Estados Unidos; una pedagogía que ha causado enormes daños, no solo a nuestro país, sino también en otros. En alguna ocasión he citado cómo en Francia, donde no existe servicio militar obligatorio, sí se hace a todos lo jóvenes de 18 años una prueba que se llama jornada obligatoria de preparación a la defensa y allí se les hacen unas pruebas para ver su nivel de conocimientos y, señorías, en la prueba del año 2009 se puso de manifiesto que el 20% o no sabían leer o no entendían lo que leían; en Francia, con lo que ha representado en el mundo de la educación la escuela republicana francesa.

No me voy a extender mucho con las características de la pedagogía comprensiva, pero las hemos denunciado muchas veces: la reducción en la exigencia; el igualar por abajo, rebajando el nivel de los contenidos de las asignaturas; el profesor como colega, ni se fomenta su autoridad y hay un verdadero problema de convivencia en las aulas; es un sistema poco flexible, que pretende que todos los alumnos estudien lo mismo durante el mayor tiempo posible; y un absoluto rechazo de las evaluaciones, de la transparencia en los resultados y de la responsabilidad de centros y profesores por los resultados de los alumnos. Y la verdad, señorías, es que la plena responsabilidad de lo que ocurre en España en la educación compete al Partido Socialista y a quienes le han apoyado, porque en España solo se han




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podido aplicar leyes educativas socialistas: la LODE, la LOGSE y la LOE. El Partido Popular intentó modificar esta situación con la Ley Orgánica de Calidad de la Educación y José Luis Rodríguez Zapatero, a los cinco días de llegar aniquiló la aplicación de esta ley, sin esperar a que se conocieran sus resultados, un comportamiento bastante poco democrático, en mi modesta opinión.

El resultado, señorías, ¿cuál es? Pues, en primer lugar, la desvertebración educativa de España. No hay más que repasar los manuales de geografía e historia que en estos momentos circulan en las distintas comunidades autónomas, a los que al nacionalismo excluyente, en algunos caso, se une una concepción progre —entre comillas— de la historia, que supone que todo lo importante empieza a partir de la Revolución Francesa, y que todo lo anterior es un mero preámbulo, con lo cual resulta que cuando España, la Monarquía hispánica, la Monarquía formada por todos los pueblos de España, jugaba en primera división, esto no lo conocen adecuadamente los jóvenes que terminan la enseñanza obligatoria.

Los resultados de España en las pruebas internacionales ponen de manifiesto, afortunadamente en contra del oscurantismo imperante, que, a pesar de haber duplicado entre los años 2000 y 2009 el gasto educativo, nuestros resultados no solo no han mejorado, sino que incluso han empeorado. Es decir, como se expone en el preámbulo de la ley, el sistema se está mostrando incapaz de progresar, incapaz de avanzar, no progresa adecuadamente, por utilizar esa terminología de la cual ustedes son tan partidarios.

¿Qué se ha querido hacer con la LOMCE? En primer lugar, señorías, y una simple operación matemática nos lleva a esta conclusión, una reforma parcial de la LOE, reformar la LOE en aquellos aspectos que han quedado obsoletos, inadecuados, perjudiciales para las perspectivas de futuro de los jóvenes en la segunda década del siglo XXI. Sigue igual el 57% de la LOE; sigue igual el 90% de la LODE, de la Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación, y lo que se ha hecho es reformar algunos artículos, introduciendo las buenas prácticas de los países que han conseguido mejorar la calidad de la educación: la simplificación de los currículos, el refuerzo de las materias instrumentales, la flexibilidad en las trayectorias, las evaluaciones externas censales y consistentes en el tiempo. Quisiera extenderme un poquito más en esto. Precisamente, cuando se tienen evaluaciones externas y censales y consistentes en el tiempo, se consigue algo que en Inglaterra se aprecia notablemente, que es comprobar el valor añadido en la educación. Es decir, no es lo mismo un profesor o un director que se encuentra con un centro que tiene de media 4,7 y consigue llevarlo a 6. Ese profesor, ese director, ha hecho un trabajo muchísimo mejor y muchísimo más digno de aprecio por la sociedad que el que se encuentra un centro con una media de 8 y lo lleva a 8,1.

Otras buenas prácticas que se introducen son la transparencia de los resultados, la mayor autonomía y especialización de los centros, la rendición de cuentas y el incentivo del esfuerzo. No quiero extenderme aquí en cómo precisamente estas evaluaciones y esta publicación de resultados han sido las causas de que en países como Portugal, Alemania y también Gales, a los que me referí el otro día en una intervención, se han conseguido notables mejoras o notables deterioros cuando se ha suprimido, precisamente, la publicación de los resultados, como ocurrió en Gales.

Sorprenderá a cualquier persona que en algo tan importante para el futuro de los jóvenes no se pueda llegar a consensos. Pero, claro, habría que explicarles que en España, por lo menos en España, la educación se considera un coto reservado a la izquierda, a la izquierda política y a la izquierda pedagógica, es decir, a las personas que desde ciertas asociaciones pedagógicas o desde ciertos sindicatos, al igual que los partidos de izquierda, y al igual que algunos partidos nacionalistas, algunos, como, por ejemplo, Esquerra Republicana de Catalunya, consideran que la educación es un coto reservado a la izquierda, donde nadie tiene la menor posibilidad de introducir ninguna mejora. Ya lo dijeron verbalmente, ya lo dijeron. Al ministro le avisaron de que como cambiase una sola coma en la Ley Orgánica de Educación se encontraría con la más absoluta oposición. Y también se ha producido un hecho el 17 de julio absolutamente inédito en la democracia española. El Partido Socialista, la Izquierda Plural, los partidos nacionalistas y Amaiur han firmado un documento comprometiéndose a derogar la Ley Orgánica de la mejora de la calidad educativa en el primer período de sesiones de la próxima legislatura y a paralizar inmediatamente su aplicación. No hay precedentes de este hecho, no hay precedentes de una oposición tan radical, tan sectaria y tan poco abierta a cualquier capacidad de diálogo. ¿Qué diálogo puede haber cuando ustedes han firmado un documento para aniquilar lo que en este Senado, y posteriormente en el Congreso, intentamos aprobar? Verdaderamente no existe una voluntad de diálogo. Con lo cual, me parece, señorías, que, a pesar de que el Partido Popular está aceptando determinadas enmiendas, ha aceptado algunos enmiendas a Izquierda Unida, ha aceptado enmiendas a Entesa pel Progrés de Catalunya, ha aceptado enmiendas al Grupo Parlamentario Vasco, ha aceptado enmiendas a Unión del Pueblo Navarro,




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del Grupo Parlamentario Mixto, y es posible que todavía se acepte alguna enmienda más, creo que eso no va a cambiar su sentido de voto. Ustedes van a votar en contra de la ley, y nosotros votaremos a favor, porque creemos que es el momento en que España necesita que cambien las leyes educativas, manteniendo lo bueno, que lo hay, en la LOE, por supuesto que lo hay, pero cambiando lo malo. Porque lo otro es una defensa numantina de algo que recoge concepciones pedagógicas de los años sesenta, señorías, cuando yo estaba estudiando secundaria. No me digan ustedes que lo que era válido cuando yo estaba estudiando secundaria pretenden ustedes que siga siendo válido en la segunda década del siglo XXI. Lo que era progre —entre comillas— en aquellos momentos, pretenden ustedes que sea progre cuarenta años después. Esto no se lo va a creer absolutamente nadie.

Quisiera referirme, finalmente, a algunas de las intervenciones que se han producido.

En relación con la señora Capella, quisiera decirle que es muy difícil reunir más descalificaciones en una intervención que las que usted ha hecho al amparo de su presencia aquí, una presencia amparada por la Constitución Española y por la normativa del Congreso y del Senado. Pero yo creo que usted tiene que aclararse. Si no me equivoco, usted es la autora de una modificación a la hora de las votaciones, que retrasa las votaciones porque tenemos que manifestar primero si estamos presentes. Es decir, porque a usted la mayor parte de las cosas que aprobamos aquí no le interesen o no considere que vayan a ir en interés de la independencia de Cataluña, nos hace a todos apretar un botón y retrasar las votaciones. Mire usted, si usted se encuentra incómoda en un Parlamento español, cobrando de un Parlamento español, llevando un carné donde figura el escudo de España y la bandera de España, beneficiándose de todas las ventajas de ser parlamentario español, a lo mejor debiera ser más contenida a la hora de manifestar lo poco que aprecia a España y a los españoles. A mí me parece, por lo menos, bastante razonable. Y también tienen ustedes una cierta orientación a fomentar el expansionismo de la Gran Cataluña que le puedo asegurar a usted que, por parte de los parlamentarios del Partido Popular, y estoy seguro que de otros, de la Comunidad Valenciana y de las Islas Baleares, encuentra el más absoluto de los rechazos.

En cuanto al señor Alturo, ya le he explicado muchas veces —pero no acabo de convencerle— que precisamente esta ley no solo no ataca el modelo catalán de inmersión, sino que por primera vez —por primera vez, señorías— se recoge la posibilidad de que una comunidad autónoma prime, de una forma tan importante como lo está haciendo Cataluña, la enseñanza utilizando la lengua propia, en este caso el catalán, como lengua vehicular. Es la primera vez, y no estaba en la LOE, pero a ustedes les gusta mucho la LOE y van a votar a favor de su vuelta, aunque no figure la inmersión lingüística, señor Alturo.

Don Vicente Álvarez Areces, con ese criterio del Partido Socialista de buscar cada día el titular, hoy nos habla de las Matemáticas. Qué pena, señor Álvarez Areces que en el momento de redactar las enmiendas del Partido Socialista no presentase ninguna enmienda para que, por ejemplo, en primero y segundo de bachillerato los alumnos tuvieran la alternativa de elegir Latín o Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales. Sí lo ha hecho el Grupo Parlamentario Vasco, pero ustedes no; ustedes buscan el titular de cada día y el titular de hoy es este, aparte de las enmiendas que, por un grave malentendido, el Partido Popular ha decidido no aceptar.

Muchas gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senador Peral.

Comenzamos con el turno de portavoces, por orden de menor a mayor y por un tiempo de diez minutos.

¿Grupo Parlamentario Mixto?

Tiene la palabra la senadora Capella.

La señora CAPELLA I FARRÉ: Únicamente intervendré por alusiones, no por otro motivo, porque no ha entrado en el contenido del veto, que queda perfectamente desgranado con las enmiendas presentadas por Esquerra Republicana y detallan cuál es el modelo de educación que queremos y defendemos, que no es otro que el modelo catalán que, en definitiva, ha dado unos magníficos resultados.

En cuanto a las manifestaciones del senador Peral sobre la presencia de Esquerra Republicana en el Senado, le diré que se la debemos, evidentemente, a la ciudadanía y a su derecho a decidir cuando elige a sus representantes, y lo hace democráticamente. No se debe a una norma pactada y negociada en un momento histórico sino a la capacidad de los individuos de ejercer el derecho democrático al voto, que es lo que en definitiva permite que tengamos una Constitución, que se pueda modificar o no, y permite al individuo decidir quién le representa. En todo caso, mientras formemos parte, queramos o no, de un




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Estado que se llama España, Esquerra Republicana participará de las instituciones del Estado, defendiendo los intereses de los ciudadanos y ciudadanas que han depositado su confianza en nosotros. Eso es lo que estamos haciendo en el Senado, en el Congreso de los Diputados y en aquellas instituciones en las que nos corresponda estar porque democráticamente hemos sido elegidos. En definitiva, porque creemos en los principios democráticos, porque creemos en el derecho de la ciudadanía a participar de la cosa pública y porque mientras seamos parte de un Estado —nos guste o no— participaremos en las modificaciones legislativas que convengan y haremos oír la voz de las personas a las que representamos. En este caso, esta senadora representa al Parlament de Catalunya, que es el que me ha elegido, le guste o no le guste al señor Peral.

Por lo que se refiere a la lengua, le diré que me da lo mismo que usted considere que el valenciano es o no catalán; en todo caso, hablo valenciano del norte, que es la única lengua que no he necesitado estudiar; que conozco, sé, hablo y escribo sin ninguna dificultad, sabiendo otra que se llama catalán. Repito, es la única lengua que solo durmiendo y creciendo he sido capaz de aprender y entender. En consecuencia, me da lo mismo que usted lo llame valenciano, catalán del sur, catalán oriental u occidental. En definitiva, es una lengua común al territorio de los països catalans.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Capella.

¿Grupo Parlamentario Vasco en el Senado? (Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya?(Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió?

Tiene la palabra el senador Alturo.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

En mi primera intervención he remarcado principalmente la falta de consenso de este proyecto de ley. En este sentido, voy a analizar aquellos ejes en los que observamos mayores discrepancias para que, en definitiva, quede claro el posicionamiento de nuestro veto en relación con la ley que estamos debatiendo.

En primer lugar, existen discrepancias en la distribución competencial. La distribución entre el Estado y las comunidades autónomas en el ámbito educativo se fundamenta en la Constitución y en los respectivos estatutos de autonomía, como normas institucionales básicas de cada comunidad autónoma, que defienden las competencias asumidas dentro del marco constitucional. La LOMCE pretende un cambio de modelo de distribución de competencias que, cuando menos, es contrario a este espíritu constitucional del modelo tradicional de competencias compartidas, que podríamos denominar horizontal, en el que el Estado fija una parte común de estas competencias y las comunidades autónomas las restantes. Así, se pasa a un modelo de competencias repartidas completamente vertical, donde el Estado fija absolutamente el contenido, el horario mínimo y los criterios de evaluación de las asignaturas troncales, hasta el punto de que puede impedir, de facto, que las comunidades autónomas desarrollen políticas propias en materia educativa. Esto merece especial atención en el ámbito de las comunidades autónomas con lengua propia puesto que las asignaturas de lengua cooficial y de Lengua y Literatura son relegadas al bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, cuando es evidente que, en el ámbito de la comunidad autónoma correspondiente, la lengua cooficial debería formar parte del bloque de asignaturas troncales, con un tratamiento curricular al mismo nivel que la lengua castellana.

En segundo lugar, existen discrepancias respecto al tratamiento marginal que se da de la lengua catalana en el contexto del proyecto de ley. El tratamiento de la lengua castellana y de la lengua catalana está específicamente desarrollado en el bloque de constitucionalidad, formado por la Constitución y los respectivos estatutos de autonomía. En relación con el redactado actual, el proyecto desconoce y no se adecua a la realidad del régimen lingüístico del sistema educativo de Cataluña, más plural, enriquecedor y cohesionador que el reflejado en la norma, puesto que garantiza que al finalizar la enseñanza obligatoria los alumnos tendrán el pleno dominio de las lenguas catalana y castellana, de acuerdo con el Marco común europeo de referencia para el aprendizaje de las lenguas. En este sentido, en el turno de defensa de enmiendas remarcaré aspectos que considero que son importantes sobre el ámbito lingüístico.

En tercer lugar, existen discrepancias en la regulación en el proyecto de ley de un calendario de aplicación y de una financiación prácticamente imposibles de cumplir. Los precedentes en las reformas educativas han contemplado en sus respectivas leyes orgánicas, aprobadas por las Cortes Generales —LOGSE, LOCE, LOE— un plazo global para el calendario de aplicación, siendo regulada posteriormente la concreción de dicho calendario mediante los reales decretos correspondientes; así,




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hablamos en la LOGSE de 10 años, y LOCE y LOE, de 5 años. La razón es de carácter ideológico, pues parecen ser las únicas que puede avalar tanta precipitación, ya que es evidente que esto no responde a criterios de calidad.

Por otra parte, el proyecto de ley no viene acompañado de la correspondiente financiación y una reforma como esta, que es cara ¿cómo se va a implantar?, ¿quién va a pagar?, ¿quién financiará esta reforma?, ¿las comunidades autónomas? Es necesario recordar que la austeridad presupuestaria ha castigado especialmente la educación: maestros a la baja que no pueden ser sustituidos, más alumnos por aula, problemas en becas de comedor, aplicar la austeridad en la educación, etcétera.

Y, en cuarto lugar, también hay discrepancias en la regulación en el proyecto de ley del denominado mecanismo subsidiario, que llega a modificar la Ley Orgánica 8/1980, de 22 de septiembre, de financiación de las Comunidades Autónomas.

Por lo tanto, todo ello sumado a la falta de consenso y de diálogo —y las evidencias están aquí— justifica que presentemos el veto a este proyecto de ley.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

A continuación, tiene la palabra el señor Álvarez Areces, por el Grupo Parlamentario Socialista.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Voy a responder en este segundo turno a una parte de la intervención del portavoz del Grupo Popular, la que trata de las referencias históricas, que yo calificaría de delirante. Delirante porque las referencias al socialismo en la etapa de Hitler, las referencias al socialismo en una época como la que vivió Europa, tratando de involucrarnos en una especie de herencia histórica, es algo que falta tanto a la verdad, que falta tanto a lo que ha significado el esfuerzo de millones de personas que desde el ideario socialista, no solo partidario sino global, tuvieron que sacrificar su vida, sus libertades, como a lo que ha significado la lucha contra el fascismo en Europa en la segunda guerra mundial y, posteriormente, contra las dictaduras que tuvo Europa, entre ellas la de España, ofende no solamente a la inteligencia, sino a cualquier referencia objetiva que pueda buscarse.

Cuando él dice que su partido está soportado en 10 800 000 españoles, también el Partido Socialista, a lo largo del período democrático, lo ha estado en muchos millones de personas que revalidaron su confianza para hacer leyes de progreso, leyes avanzadas, como las que ha habido en nuestro país, de las que nos sentimos orgullosos de haber sido partícipes ; partícipes junto con otras fuerzas políticas y otros ciudadanos de diferente forma de pensar, pero, evidentemente, con un profundo contenido democrático.

Las leyes que ha habido en España, y especialmente las leyes educativas, han cambiado la faz de nuestro país en todo. Alguna referencia que ha hecho, como que en el período anterior —incluido Franco, lo mencionó explícitamente—, se mantenía la exigencia, el mérito y el rigor, a mí me parece algo increíble. Increíble porque la escuela pública de la dictadura, la escuela del pasado, algunas generaciones como la nuestra la vivimos, forma parte de nuestra vida. Hemos ido a esas escuelas de niños con niños y niñas con niñas, que parece que todavía se quieren seguir sosteniendo, aunque afortunadamente más minoritarias en nuestro país, con fondos públicos. Un sistema segregador, excluyente, una escuela ideológica donde incluso los cánticos y los símbolos del sistema se obligaba a los niños y niñas a ponerlos en práctica y a desarrollarlos en esa escuela. Y, por lo visto, es una escuela de exigencia, de mérito y de rigor. ¡Hombre, muy fuerte lo que se ha dicho! No voy a profundizar en ello porque sería un debate monográfico, pero, desde luego, lo rechazo desde el principio hasta el final. Y no profundizo, porque hubo frases verdaderamente ofensivas no ya para mí particularmente sino, como decía, para esa memoria histórica de un Partido Socialista Obrero Español que tiene más de un siglo de historia, de lucha por las libertades, de sacrificios a lo largo de períodos muy dilatados y de sacrificios inmensos de millones de personas. Y no me refiero solo a los socialistas, sino a los que practicaron con sus ideas una militancia que les costó en muchos casos la vida.

Yo quiero revindicar la pedagogía comprensiva, que parece que es criticadísima por su parte. ¡Claro que la revindico! ¿Por qué no vamos a revindicarla? ¿Por qué no vamos a revindicar que en España en el año 1978, con nuestra Constitución, había un 25% de nuestro país con analfabetismo funcional, producto de la escuela del pasado? Producto de la escuela del pasado, repito, y nosotros, evidentemente, incorporamos unos elementos absolutamente positivos para avanzar porque, como todo en la vida, hay que medir si se avanza o no desde el punto de partida. Punto de partida en el que tuve el honor de participar con el Partido Socialista; y, simplemente, como persona independiente vinculada a la responsabilidad educativa, me siento orgullosísimo de haber representado ese ideario, esa forma de actuar.




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La LODE fue una ley que también tuvo mucho debate, y aquí, en este Senado, hubo miles de enmiendas. Fue la ley que introdujo la Constitución en las escuelas, porque hasta la LODE, hasta el año 1985, no se enseñó la Constitución en las escuelas, y fue una gran batalla política que se ganó con el apoyo de los ciudadanos. Posteriormente, hubo otras leyes educativas, como la LOGSE o incluso la LOE, que siempre tuvieron un nivel de consenso muy importante. Si no unanimidades, sí niveles de consenso importantes; siempre se buscó ese consenso y si no busquen ustedes los apoyos. Eso tiene que ser orgullo de quien lo apoya, no solamente de los socialistas, de todos los que lo hicieron posible.

España se convirtió en un país donde hubo resultados importantes, sin tener un sistema educativo perfecto, porque tenemos lagunas identificables. Por ejemplo, los datos que ustedes ofrecen como punto de partida: análisis de la LOMCE, están manipulados y tergiversados. Ya lo puse de manifiesto en otras intervenciones repetidas ante el ministro y ante la secretaria de Estado. Ustedes utilizan los datos según les conviene, pero les recordaré que, según la OCDE, somos el segundo país, después de Finlandia, que más equidad tiene en el sistema educativo. Nosotros queremos ganar calidad, pero sin perder la equidad. Ustedes solamente quieren hacer un sistema segregador y elitista, donde prosperen unos cuantos —eso que llamamos darwinismo social— y el resto quede en la cuneta o sea desviado a otros itinerarios. La OCDE también señala que somos el segundo país que más ha progresado después de Corea en los últimos cincuenta años.

Nosotros tenemos resultados que podemos exhibir con orgullo, tasas netas de escolarización en educación infantil muy superiores a la media de los países de la Unión Europea. Respecto al dominio del alumnado en competencias básicas definidas en la enseñanza obligatoria, los resultados del Informe PISA 2009 dice que son homologados y similares al promedio de la OCDE y de la Unión Europea cuando se analizan los de los alumnos y centros con niveles de rendimientos medios y bajos —la inmensa mayoría—, y las diferencias se producen en los rendimientos altos. Bueno, pues vamos a trabajar sobre ese tema, vamos a identificar el fracaso escolar —que es una componente del abandono escolar prematuro— y vamos a ver cómo se desarrolla en España. Por cierto, desde la entrada del Partido Socialista en la segunda legislatura y con la implantación de la LOE, ha bajado el abandono escolar, aunque sigue siendo muy alto. ¿Qué es lo que produjo que bajase? ¿Qué es lo que produce que haya comunidades autónomas que tienen resultados y estándares mejores que la media europea? Vamos a emular ese camino reforzándolo con programas de cooperación territorial. No vamos a denigrarlo todo colocando a España en un promedio falso, diciendo que todo está descalificado y no funciona, porque es mentira. Además, el mercado laboral tiene mucho que ver con ello, y tiene también que ver, evidentemente, la titulación en secundaria. Nosotros somos un país homologado con los países de la Unión Europea, y, además, en otras situaciones tenemos estándares, como decía, también muy importantes que están relacionados, por ejemplo, con la secundaria. El abandono escolar prematuro se nutre además de ese mercado laboral del ladrillo que produjo tanta alteración y que hoy retorna; también, sin duda, se nutre del sistema de la titulación básica en secundaria.

La evolución de la tasa bruta de titulados en educación secundaria obligatoria en España pasó del 69,2%, en el curso 2005-2006, al 74,3%, en el curso 2010-2011. Mejoró 5,1 puntos y, además, la última tendencia que tenemos cuando se consolide el año —lo verán ustedes— es que sigue bajando. ¿Por qué alteramos todo el sistema? ¿Por qué producen esas modificaciones curriculares absurdas como la de Matemáticas, a la que luego responderé, una prueba más de la incoherencia en la que estamos viviendo? ¿Qué necesidad hay de alterar todo ello? Nosotros sin duda tenemos planteamientos educativos en los que queremos recoger lo mejor de ese itinerario que hemos compartido con mucha gente, con colectivos y con personas que no son estrictamente socialistas. Vamos a trabajar mirando al futuro, pero recogiendo lo positivo de esa herencia.

En cuanto a las competencias —tema que se analiza—, el señor Peral dice que solo significa una reforma parcial de la LOE porque en realidad es el 57%. ¡Pero si esto es una modificación radical de la LOE! No nos llamemos a engaño; no es un porcentaje de cuántos artículos toco, el porcentaje es que ha ido a la médula del sistema. Ha cambiado el sistema, y una manera de cambiar el sistema es el ámbito competencial, porque en España tenemos un Estado de las Autonomías que todo el mundo asumió como propio, que tiene que evolucionar hacia una federalización, o como ustedes quieran llamarlo, para que se complete la arquitectura del sistema que se diseñó en la Constitución de 1978. Evidentemente, tenemos que respetar los derechos que están reflejados en la Constitución y en los estatutos de autonomía, y ustedes los vulneran por todos los sitios en esta ley. No tengo tiempo para decirlo, pero ya en otras intervenciones se ha significado que coincidimos con ellas. Se trata de una vulneración completa.




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La inmersión lingüística garantiza el conocimiento de la lengua oficial y el castellano al finalizar la formación, pero el Gobierno, con todas estas alteraciones y medidas que intenta imponer, está poniendo en peligro lo que incluso funcionaba razonablemente bien: la cohesión social y la convivencia lingüística. Luego se quejan de que todo el mundo esté en contra, ¡pero si es que ustedes han pisado todos los callos de todos los colectivos, de todas las comunidades, de todas las instituciones y de todos los ciudadanos! Ya no queda nada por alterar, porque cada día que toman una medida, hay un nuevo colectivo que se incorpora a la lista de agravios. Y luego se quejan de que están solos. ¡Es que están solos! Con las medidas que están tomando, a ustedes les han dejado solos no solo las fuerzas políticas del Parlamento, sino los ciudadanos.

En cuanto a las Matemáticas, ¿que no hicimos ninguna enmienda? ¡Pero cómo que no, si yo presenté la enmienda a la totalidad! Es que no me interesa la LOMCE. Nosotros hemos planteado la vuelta a la LOE y al currículum de la LOE. ¡Pero cómo dicen ustedes que no hemos presentado enmiendas! Es entrar en un juego perverso. Ustedes han autoenmendado su propia ley, la han deshecho en su autoenmienda del Congreso. El problema con las Matemáticas, las Humanidades y las Ciencias Sociales —que es una barbaridad— lo han creado con una autoenmienda que empeora la LOMCE, y ahora ni siquiera tienen el valor de decir aquí: voy a deshacer la autoenmienda. Este es un problema suyo, no lo transfieran a los demás. Ustedes tienen una capacidad increíble de transferir sus propios problemas. ¡Cómo que no enmendamos la ley! ¡Y las Matemáticas! ¡Y todo el currículum! Todo. En todas nuestras enmiendas hemos tomado como referencia la LOE, que une a muchas fuerzas políticas porque fue una ley muy debatida. Y pretendemos cambiar la LOE en algunos sentidos, mejorándola en aquello que pueda ser mejorable, pero solo faltaba ya tener que asumir sus errores y que ustedes nos transfiriesen a nosotros la culpa de que no enmendemos su autoenmienda del Congreso. No se puede escuchar disparate mayor.

Nuestra posición en torno a esta ley —no quiero exceder mi tiempo— es la de que se trata de una ley ideológica, conservadora y de vuelta al pasado. Ustedes vuelven al pasado al eliminar la materia Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que calificaban de adoctrinamiento, cuando precisamente es todo lo contrario, porque dicha materia permite abrir a los alumnos a un conocimiento más racional, crítico y comunicativo desde el plano de los principios y valores que sustentan nuestra Constitución y los derechos humanos. Pero esto no lo dice solamente el representante del Partido Socialista, sino el Tribunal Supremo en varias sentencias de febrero de 2009, al resolver que esta materia ni es adoctrinamiento ni es contraria a ninguno de los contenidos de los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución. Se lo dice el Tribunal Supremo.

¿Por qué quitan ustedes Educación para la Ciudadanía? Vuelven ustedes a la alternativa de elección entre la clase de Religión o el seguimiento obligatorio de otras enseñanzas. Se refuerza la asignatura de Religión con carácter evaluable y, mediante este modelo, los alumnos y alumnas —según la elección realizada por padres o tutores— sin tener adecuadamente en cuenta sus derechos constitucionales, se ven obligados a la disyuntiva de aprender, o bien Valores sociales y Cívicos o bien Valores Éticos o bien Religión, cuando está claro que los valores cívicos y democráticos, los contenidos de la democracia —la Constitución, los derechos humanos— deben ser enseñados a todos por igual, con independencia de cuál sea la opción que elija el alumno. Esto es lo que preconiza también la propia normativa europea. Por lo tanto, esta previsión suya, esta alteración es muy desafortunada y peligrosa, pues supone una pérdida formativa total para quienes solo sigan una enseñanza religiosa confesional y no contribuye a la educación en valores de todos los alumnos. Lo dice también el Consejo de Estado, y no quiero darles la cita.

En nuestras enmiendas hemos pedido la vuelta a la LOE porque es lo prudente y lo inmediato. Pero anticipo —porque ustedes están destrozando el equilibrio conseguido por el sistema a lo largo de años de desarrollo democrático— que nuestro punto de vista —explicitado en la última conferencia política del propio Partido Socialista— es que tenemos que caminar —y cuando tengamos capacidad para ello se lo plantearemos a otras fuerzas políticas para que se sustancie en la ley oportuna— hacia la concepción de un Estado aconfesional que, como tal, ha de plantearse una Religión fuera del currículum, no evaluable, respetando la libertad religiosa y respetando también, evidentemente, que se pueda impartir fuera de la escuela con carácter voluntario. Verán cómo ese camino, esa dirección, es asumido por muchísima gente, incluso desde el ámbito religioso, que no pueden soportar que se confunda la religión, la pluralidad y el ejercicio de la libertad religiosa con planteamientos estrictamente confesionales, de un interés específico, y que se altere la libertad de elección de las familias y los alumnos.

Termino mi segunda intervención diciéndole que este no es el proyecto de ley que necesita nuestro país para mejorar la calidad de la educación. Significa un paso atrás por las razones que he expuesto: por




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su carácter ideológico y segregador, porque es una reforma inoportuna que interfiere en el ámbito de desarrollo de algunas leyes que se estaban madurando y que trataban de solventar muchos problemas, y porque, además, surge en un contexto de recortes y escasez de recursos. Esta reforma rebaja el derecho a la educación, la equidad y la inclusión social, la formación de valores de ciudadanía y la participación de la comunidad educativa en el control y la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. Nosotros estamos a favor de la autonomía de los centros, pero ello no puede ir en modo alguno en detrimento de la participación de los padres —consolidada por derecho constitucional—, cosa que ustedes están vulnerando rebajando su grado de participación en las comunidades educativas de los centros. En un contexto de crisis y recortes generalizados tan brutales como los realizados, los efectos negativos van a producir una verdadera involución en nuestro sistema.

Por todas estas razones termino diciendo que en modo alguno vamos a apoyar esta ley. Trataremos de hacer el mayor esfuerzo para coincidir con otras fuerzas políticas democráticas de nuestro país para que, en el momento que se alcance la mayoría suficiente, esta ley pueda ser revocada.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Álvarez Areces.

Por el Grupo Parlamentario Popular, tiene la palabra el senador Peral.

El señor PERAL GUERRA: Le quería decir a la señora Capella que si los individuos —los representantes políticos no utilizamos habitualmente la palabra individuos, aunque a lo mejor tiene usted esa costumbre porque así lo ha dicho varias veces—, como usted dice, la han elegido para estar aquí es porque en 1978 se aprobó una Constitución que, entre otras cosas, regula el Senado. Por cierto, Cataluña fue la comunidad autónoma donde hubo un mayor porcentaje de aprobación entre los votantes.

Quería contestar a don Vicente Álvarez Areces. Don Vicente, usted es muy libre de utilizar la dialéctica que más le guste, pero me temo que su vehemencia y agresividad le hacen reaccionar en exceso; exceso que está fuera de lugar en una Cámara parlamentaria, entre otras razones porque esto no es el mítin de Rodiezmo, sino que hay un Diario de Sesiones y queda reflejado todo lo que decimos.

Esa vehemencia y agresividad le hacen no enterarse bien de lo que yo digo, pero se lo voy a repetir otra vez. Usted se ha puesto muy nervioso con mi referencia al año 1933, cuando justamente he dicho que fue uno de los momentos gloriosos, señor Álvarez Areces, del socialismo europeo, porque 94 diputados socialistas, señor Álvarez Areces, votaron contra la concesión de plenos poderes a Hitler para promulgar leyes sin pasar por el Parlamento, mientras que otros 441, que no eran socialistas, votaron a favor. Esta claro, ¿verdad?

Tampoco se ha enterado bien cuando yo decía que sigue vigente el 57% de la LOE, pues ha entendido que hemos cambiado el 57% de la LOE.

Por otra parte, ha querido usted hacer el famoso numerito de la memoria histórica, cuando yo hacía referencia a que durante muy diversos Gobiernos de España, y con distintos regímenes: la Monarquía, la Primera y la Segunda República —que estoy seguro de que a usted le parecen estupendas—, el régimen de Franco —si usted quiere le llamamos el régimen autoritario de Franco, pero no encuentro forma de denominar al régimen que hubo en España durante bastantes años— y los primeros años de la Transición, los sistemas educativos se basaban en la exigencia, el mérito y el rigor. Y muchas de las personas que estamos aquí, incluyéndonos usted y yo, precisamente, estudiamos y llegamos adonde hemos llegado gracias a la exigencia, al mérito y al rigor. No nos regalaron los títulos, señor Álvarez Areces; a mí no me lo regalaron, a usted tampoco y a muchas de las personas que tienen edad para haber estudiado en aquellos años no nos lo regalaron. Y eso de hacer oposición a determinados regímenes con 50 años de retraso, ¡qué quiere que le diga!

Yo estudié en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Complutense entre los años 1967-1972. Aquella era la facultad más revolucionaria, por decirlo de alguna forma, la más opuesta al régimen que había en España, y durante aquellos cinco años yo jamás vi las letras PSOE ni en pancartas ni en pintadas ni en octavillas. Ustedes allí no existían, señor Álvarez Areces; no existían en la facultad donde se llevaba a cabo la lucha universitaria contra el régimen. Allí destacaba especialmente el Partido Comunista de España, bien es verdad que algunas personas estaban en aquel momento en el Partido Comunista de España y luego se incorporaron al Partido Socialista, pero creo que cada uno debemos asumir nuestra historia, y su historia en los finales del régimen de Franco fue, como dijo algún notable comunista, don Ramón Tamames: 100 años de honradez y 40 de vacaciones. Yo comprendo que todo esto le moleste mucho, pero cada uno tenemos que asumir nuestra parte de la historia.




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Equidad, sí; ya lo dijo el otro día la consejera de la Comunidad de Madrid, Lucía Figar. Al mismo tiempo que Finlandia tiene una gran equidad en su sistema educativo en la excelencia, lamentablemente nosotros tenemos una cierta equidad en la mediocridad, y es lo que queremos cambiar, lo que vamos a intentar cambiar con esta ley. Vamos a intentar también tener el apoyo suficiente de los ciudadanos para que ustedes no aniquilen esta ley como se hay comprometido por escrito a hacerlo en el primer período de sesiones de la próxima legislatura.

Un tema que es innecesario repetir y del que hemos hablado muchas veces es el de la asignatura de Religión. Señor Álvarez Areces, independientemente de las creencias o no creencias de cada uno, que son absolutamente respetables y estoy seguro que para usted también lo son, resulta que la asignatura de Religión se deriva de un tratado internacional firmado por España, según un artículo de la Constitución que otorga rango de ley interna a los tratados internacionales, y que el Partido Socialista, durante 21 años de Gobierno no quiso derogar. Esto es parecido a lo que decíamos antes sobre la memoria histórica. Es decir, es muy bonito rectificar a toro pasado, es muy bonito hacer la gran faena cuando el toro ya está ya a 10 metros. Pues bien, señores, ustedes han tenido 21 años para denunciar unilateralmente estos tratados y ustedes no solo no lo han hecho sino que en el año 1996 —le ruego que lo verifique— se aprobó una normativa en la cual la Religión era una asignatura evaluable, pero la alternativa no lo era; es decir, la alternativa laica a la Religión, gobernando ustedes, se convirtió en una «maría», cosa que no está en nuestro proyecto. Y es que esto es lo malo, que cuando se utilizan argumentos de tipo sectario y exagerados contra lo que nosotros queremos, acaba uno rebuscando en las hemerotecas, acaba uno rebuscando en el Diario de Sesiones, y acaba uno dándose cuenta de que en otro aspecto que ustedes han resaltado mucho, como es, por ejemplo, la concertación de colegios de educación diferenciada, resulta que en el año 2006, cuando se debate la Ley Orgánica de Educación, que tanto les gusta, ustedes tumbaron una enmienda de Izquierda Unida en el Congreso y en el Senado que hubiera hecho imposible la concertación de los colegios de educación diferenciada. La tumbaron, votaron en contra, no prosperó aquella enmienda. Y resulta que en las épocas de los Gobiernos de Felipe González ustedes concertaron 30 de los 102 colegios de educación concertada diferenciada que existen en España. Es decir, estamos en lo mismo: grandes capotazos cuando el toro se encuentra ya muy lejos, y se lo dice una persona que ha elegido para sus hijos la educación mixta, pero que respeta profundamente ese derecho del 0,7% de padres de los alumnos españoles.

Cada uno debemos asumir nuestra historia sin ofender a los demás, sin radicalismos, constituyendo la alternativa de izquierdas que España necesita. España necesita un Partido Socialista moderado, un Partido Socialista basado en la socialdemocracia y no un Partido Socialista que intenta competir con Izquierda Unida como está ocurriendo en los últimos tiempos.

Muchas gracias, señora presidenta. (El señor Álvarez Areces pide la palabra.)

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias a usted, señor Peral.

Señoría, tiene la palabra por alusiones por tiempo de un minuto.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Entiendo que el señor Peral con esta última intervención, con toda la referencia histórica que ha hecho desde 1933 en adelante, pasando por todos los períodos históricos, ha querido elogiar al Partido Socialista y la actitud de los parlamentarios socialistas en todas las épocas. Y entiendo que no ha dicho que el franquismo tenía una escuela donde se valoraba el mérito, la capacidad y el esfuerzo, que el modelo de escuela es estupendo y que quien lo deteriora es el socialismo radical, que es el actual. Es verdaderamente increíble cómo estas cosas todavía circulan.

Quiero decirle en cuanto al tema de la religión, de los conciertos, etcétera, que yo he estado en la Administración educativa muchos años, y con responsabilidades desde 1983. Puedo decirle que el pacto de la Transición consistió en que muchas fuerzas políticas que entonces tuvieron responsabilidades de Gobierno cedieron parte de sus propios planteamientos al entender que se buscaba en España un equilibrio. La ruptura de los equilibrios produce que en un momento dado todo el mundo se considere liberado de los acuerdos y de las cosas que están pactadas para hacer sus propios planteamientos. Y, evidentemente, la evolución política en España nos dice que hoy la laicidad, la expresión de Estado confesional, etcétera, van a ir en una dirección claramente de respeto a las religiones, de denuncia de los acuerdos firmados en muchas de las connotaciones que tenían en el ámbito educativo, y permitir que fuera del horario lectivo (Rumores.) y fuera del currículum, con carácter voluntario, se puedan dar esas materias, pero, repito, fuera del currículum y con carácter voluntario.




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La señora PRESIDENTA: Señor Álvarez Areces, le ruego finalice. (Rumores.)

El señor ÁLVAREZ ARECES: Sí. Solamente quiero decirle que no significa ninguna contradicción… (Fuertes rumores.)

La señora PRESIDENTA: Senador, le he concedido un minuto por alusiones. Usted es consciente que está saliéndose del marco.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Termino.

En cuanto a la concertación, ¿por qué en administraciones socialistas se ha dado dinero a los centros concertados? Porque hemos respetado la legalidad. Y los tribunales superiores de Justicia, cuando se retiraban los conciertos, obligaron en algunos casos a restituirla; en otros momentos empezaron a denegarla, y el propio Tribunal Supremo lo determinó. Y a partir de ahí, cambió la ley. (Fuertes rumores.—El señor Peral Guerra pide la palabra.)

Nada más.

La señora PRESIDENTA: Senador Álvarez Areces, eso no son alusiones personales.

Senador Peral, tiene la palabra únicamente en función del artículo 87.

El señor PERAL GUERRA: Señora presidenta, yo soy respetuoso con el reglamento, que aquí algunos invocan cuando les conviene.

Sinceramente, creo que no ha habido alusiones que justifiquen una nueva intervención defendiendo todo lo que ahora piensa el señor Álvarez Areces.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Llegados a este punto, procederíamos a votar los vetos, aunque he de decir a sus señorías que como en Mesa y Junta de Portavoces habíamos quedado en que la votación no tendría lugar antes de las tres de la tarde, tendríamos que suspender la sesión hasta ese momento, salvo que los grupos parlamentarios estén en condiciones de proceder a esa votación ahora. ¿Están sus señorías de acuerdo en que procedamos a la votación en este momento? (Asentimiento.)

En cualquier caso, el señor letrado va a dejar constancia de las sustituciones.

Por el señor letrado se procede a la comprobación de las señoras y señores senadores representados.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias.

Comprobadas las asistencias, vamos a proceder a la votación de los vetos. En primer lugar, votamos el veto número 1 presentado por los senadores Iglesias Fernández y Mariscal Cifuentes, ambos del Grupo Parlamentario Mixto.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: En consecuencia, queda rechazado.

Veto número 2, presentado por los senadores Urko Aiartza Azurtza e Iñaki Goyoaga Llano; por la senadora Mendizabal Azurmendi y por el senador Alberto Unamunzaga Osoro, todos ellos del Grupo Parlamentario Mixto.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16;

La señora PRESIDENTA: En consecuencia, queda rechazado.

Veto número 3, presentado por la senadora Capella i Farré del Grupo Parlamentario Mixto

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado; votos a favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: Queda rechazado.

Votamos el veto número 4, presentado por los senadores Jordi Guillot Miravet y Joan Saura Laporta, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.




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La señora PRESIDENTA: Queda rechazado.

Veto número 6, presentado por la senadora Mónica Almiñana Riqué, el senador Francisco Boya Alós, el senador Rafael Bruguera Batalla, el senador Carlos Martí Jufresa, el senador José Montilla Aguilera, el senador Joan Sabaté Borràs y la senadora María Jesús Sequera García, del Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.

El señor PRESIDENTE: Queda rechazado.

Veto número 5, presentado por el Grupo Parlamentario Vasco.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: Queda rechazado.

Veto número 7, presentado por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: Queda rechazado.

Por último, el veto número 8, presentado por el Grupo Parlamentario Socialista.

Efectuada la votación, dio el siguiente resultado: votos a favor, 10; en contra, 16.

La señora PRESIDENTA: Queda rechazado. (El señor Peral Guerra pide la palabra.)

Tiene la palabra, señoría.

El señor PERAL GUERRA: Señora presidenta, quería que me hiciera una aclaración. ¿Me podría confirmar que la senadora de Esquerra Republicana de Catalunya no ha votado su propio veto?

La señora PRESIDENTA: Va a responder el letrado, señoría.

El señor LETRADO: Solamente se ha computado un voto por el Grupo Mixto, que es el que ha emitido la senadora Mendizabal Azurmendi.

La señora PRESIDENTA: Suspendemos la sesión hasta las cuatro de la tarde, cuando entraríamos ya en el debate de las enmiendas.

Como ustedes han visto, hoy nos hemos equivocado en una hora en relación a la votación, porque hubo varios grupos que dieron por defendidas sus enmiendas o no utilizaron el turno de portavoces. Aventurarnos a decir que no se votará mañana antes de las trece horas quizá sea un poco arriesgado. Ahora que estamos aquí todos, lo podríamos reconsiderar. En todo caso, sí podríamos quedar en que hoy veríamos los tres primeros bloques y mañana los otros tres, pero quizá tendríamos que fijar la hora de la votación mañana, con más certeza.

Por tanto, se suspende la sesión hasta las cuatro de la tarde en que veremos los tres primeros bloques.

Muchas gracias.

Eran las catorce horas.

Se reanuda la sesión a las dieciséis horas y cinco minutos.

La señora PRESIDENTA: Muy buenas tardes. Se reanuda la sesión.

Pasamos al punto 4, debate de las enmiendas.

Como hemos acordado, el debate de las enmiendas se efectuará en seis bloques, en los que se incluyen los diferentes apartados y disposiciones del proyecto de ley orgánica. El orden de intervención para la defensa de las enmiendas de los grupos parlamentarios será de menor a mayor, por un tiempo de diez minutos, empezando, por tanto, por el Grupo Parlamentario Mixto, siguiendo por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, Entesa pel Progrés de Catalunya, Catalán en el Senado de Convergència i Unió, Socialista y Popular en el Senado.

Comenzamos con el primer bloque de apartados, números 1 a 7. Todos ellos se refieren al título preliminar de la ley orgánica, apartado ochenta y ocho a la disposición adicional quinta de la Ley




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Orgánica 2/2006 y apartado noventa y dos a la disposición adicional trigesima quinta de la Ley Orgánica 2/2006.

Para la defensa de las enmiendas números 31 a 37, 182, 194, 227 a 231 y 323, tiene la palabra en primer lugar la portavoz del Grupo Parlamentario Mixto, por tiempo de diez minutos.

La señora MENDIZABAL AZURMENDI: Gracias, señora presidenta.

Como portavoz del Grupo Parlamentario Mixto, doy por defendidas todas las enmiendas de mis compañeros de grupo, tanto de este bloque como de los otros, sin perjuicio de que el señor Eza cuando le corresponda pueda realizar la defensa de sus enmiendas.

La señora PRESIDENTA: No tiene en este apartado ninguna enmienda, ¿no? (Denegaciones.)

Muchas gracias.

Por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, tiene la palabra la señora Martínez Muñoz para la defensa de las enmiendas números 612 a 614.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias, señora presidenta.

En este primer bloque nosotros tenemos tres enmiendas. Las dos primeras, las números 612 y 613, nos han sido remitidas por el Cermi, el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad, y hacen referencia a la inclusión.

En la primera de ellas se pide la inclusión dentro del proyecto de ley de la figura del fuero para la inclusión educativa con discapacidad como un elemento de debate y discusión sobre la mejora de la atención educativa a las personas con problemas de discapacidad. La 613 pide que se tenga como referencia dentro del texto de la ley lo establecido por la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que ha sido adoptada plenamente por el Estado español, si no tengo mal entendido, en el año 2008.

Quisiera centrarme fundamentalmente en la enmienda 614, que modifica el artículo 6.bis, distribución de competencias, que constituye, a nuestro juicio, una de las enmiendas fundamentales que ha presentado mi grupo parlamentario a este proyecto de ley.

En el ámbito de la distribución de competencias lo que hace este artículo 6.bis es distribuir a quién corresponde, entre las autoridades educativas, comunidades autónomas y el Gobierno central, definir cuál tiene que ser el curriculum educativo en el que se va a basar todo el sistema. Por lo tanto, para nosotros es fundamental que quede bien clara cuál es la postura que queremos defender con esta enmienda. Entendemos que en este aspecto se ha producido toda una evolución de fondo a lo largo de la gestión del proyecto de ley, y nos hace pensar que en realidad el Gobierno tampoco tenía muy claro exactamente cómo iba a gestionar esta cuestión, ya que ha ido descubriendo progresivamente cuáles han sido sus cartas. A medida que se ha ido descarnando el objeto real pretendido, se ha colocado a las autoridades educativas, en este caso a las comunidades autónomas, en una posición más que preocupante.

Hay que ser claro, la definición y la organización del currículo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo, pero ello no habilita al Estado a pretender erigirse en el titular de un monopolio que no le ha reconocido para nada la Constitución. No le corresponde determinar en su integridad ninguno de los elementos que componen esta herramienta fundamental del sistema. Tiene que compartir su determinación con las comunidades autónomas obligatoriamente, y ello supone que cada tramo de decisión solo puede fijar un mínimo común, solo puede fijar principios normativos y nunca contenidos acabados, que es lo que pretende este artículo 6.bis. Queremos que se haga una reflexión de esta importante previsión de rango constitucional, porque sabemos que todo eso se ha pretendido obviar, y se obvia con total claridad cuando, por ejemplo, en este nuevo artículo 6.bis se pretende atribuir a la Administración General del Estado la determinación al completo de todos los contenidos curriculares de las enseñanzas en todas las etapas de primaria, de ESO y de bachillerato.

Se ha producido una mutación del proyecto en este aspecto de tal calibre que donde inicialmente se decía que son las administraciones educativas autonómicas las que determinan el currículo de las diversas enseñanzas, integrando los aspectos básicos fijados por el Estado, se ha pasado a clasificar y parametrizar hábilmente el conjunto del contenido de las enseñanzas, de modo que han desaparecido aspectos básicos del currículo respecto a las llamadas asignaturas troncales, que representan la práctica totalidad de cada una de las enseñanzas. En ese sentido, cambiar tiempo por contenido no es de recibo porque todos sabemos que la determinación curricular es un compendio dinámico de contenidos




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distribuidos en el tiempo, del que el Estado fija un mínimo y no una franja en su totalidad. Por lo tanto, es una enmienda amplia, que abarca, como hemos comentado, tanto a primaria como a secundaria y a bachillerato, y nosotros pretendemos una distribución competencial más acorde con el texto de la Constitución y del Estatuto de Guernica sobre cuáles son las funciones del Estado. En este sentido, no vamos a renunciar a que las administraciones educativas de carácter autonómico puedan completar, por ejemplo, los estándares de aprendizaje, las bases que van a formar los criterios de evaluación o cuáles deben ser los mínimos y los máximos en cuanto al horario lectivo. Para nosotros esta enmienda es fundamental y la vuelvo a someter a la consideración del grupo mayoritario para su aceptación.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senadora Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa Catalana pel Progrés de Catalunya, tiene la palabra la senadora Sequera García para la defensa de las enmiendas 394 a 400, 498 a 503, 579 y 582.

La señora SEGUERA GARCÍA: Muchas gracias.

Las doy por defendidas.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias.

Por el Grupo Catalán en el Senado de Convergéncia i Unió, para la defensa de las enmiendas 703 a 706, 765 y 767, tiene la palabra el senador Alturo Lloan.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Señorías, muy buenas tardes.

Quisiera hacer una previa, y es que esta mañana, si bien hemos defendido los vetos, los hemos justificado prioritariamente por varios motivos: desde el ámbito competencial, desde el ámbito lingüístico, por la vulneración de autonomía de las comunidades autónomas, por cuestiones de calendario escolar, etcétera, y previendo que seguramente el Grupo Popular no va a aceptar enmiendas —ya veremos, pero de momento todo parece indicar que va a ser así—, vamos a defenderlas para que no se diga en el Pleno que hemos tenido poco interés en defenderlas. Vamos a remarcar aquellas enmiendas que justifican el veto que hemos defendido esta mañana.

Las enmiendas de este bloque las doy por defendidas, pero quisiera remarcar algunas precisamente por la especial importancia que tienen en el ámbito competencial, ya que este capítulo afecta a las competencias.

La enmienda 703 propone suprimir el artículo 2, puesto que vemos innecesaria una definición tan detallada del sistema educativo español, teniendo en cuenta que las comunidades autónomas gozan de competencias compartidas en esta materia. Por lo tanto, proponemos su supresión.

La enmienda 704 hace referencia al currículo. Nosotros proponemos un nuevo redactado, no el que se está desarrollando en estos momentos en el proyecto de ley. Entendemos que la nueva redacción del capítulo 3 establecida en el presente proyecto vulnera también las competencias que ostentan las comunidades autónomas en materia de educación por definir en exceso los elementos que integran el currículo y establecer una distribución de competencias innecesarias, teniendo en cuenta que ya se encuentra regulada en la Constitución y en los respectivos estatutos de autonomía.

Las enmiendas 706 y 705 —y las digo en ese orden—, hacen referencia al artículo 6.bis. La enmienda 706 propone suprimirlo. Entendemos —lo decía en uno de los argumentos al justificar el veto— que para mejorar la calidad del sistema educativo es preciso garantizar la estabilidad de su regulación, y ello empieza por no modificar las competencias que ostentan cada una de las administraciones en materia de educación. Por lo tanto, en este artículo 6.bis lo que se modifica es el equilibrio que existía entre comunidades autónomas y Estado en relación con las competencias y con el desarrollo de los currículos. Por ello proponemos la enmienda 706 que, en definitiva, modifica el texto que tenemos ahora aquí porque entendemos que hay una vulneración de competencias.

Estaba aceptado el porcentaje de currículum base que desarrollaba el Estado, con un máximo del 55% para las comunidades con lengua cooficial y del 65% para el resto, por tanto, había un espíritu de consenso tanto en el Tribunal Constitucional como en los diferentes estatutos de autonomía, pero ahora esto cambia porque hemos pasado de una distribución horizontal a un sistema vertical, en el cual hemos distribuido materias troncales, materias específicas y materias correspondientes a comunidades autónomas. La verdad es que las materias troncales se reservan, y se puede interpretar que el desarrollo




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curricular para las autonomías puede quedar residual, con lo cual hay una invasión competencial clara, y, en definitiva, entendemos que vulnera de manera flagrante y clara las competencias que tienen las comunidades autónomas a través de los estatutos de autonomía, y quiero recordar que los estatutos de autonomía son leyes aprobadas, por lo que no se pueden modificar o pasar por alto, como se pretende. Ustedes dicen que no hay una recentralización pero vemos claramente que en estos artículos hay una recentralización de competencias, con lo que estamos totalmente en desacuerdo,

Por tanto, estas enmiendas las consideramos esenciales en este bloque. Su grupo tendría que valorarlo y, en definitiva, ver la invasión competencial que se está produciendo y que vulnera los estatutos de autonomía y la voluntad de la Constitución en pro de una recentralización y en contra de las comunidades autónomas.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, para la defensa de las mociones números 790 y 795, 869 y 872, tiene la palabra la senadora Moreno.

La señora MORENO RUIZ: Muchas gracias, señora presidenta. Buenas tardes, señorías.

Abordamos el debate sobre la reforma educativa que impulsa el Partido Popular en el Gobierno, y digo bien, para que nadie piense que lo que discutimos es una ley de un ministro; es una ley de un partido. De hecho, en la propia conferencia sectorial de las comunidades autónomas solamente han prosperado las sugerencias y modificaciones propuestas por los territorios gobernados por el propio Partido Popular y desde luego ha sido el único grupo parlamentario en las Cortes con capacidad sustantiva para autoenmendar el proyecto, y si se han aceptado en algún caso enmiendas de otros grupos, como de este, ha sido por equivocación, con lo cual permítanme que diga que suelen acertar cuando se equivocan.

Y antes de entrar en el detalle de este primer bloque, debemos recordar una vez más, y vamos a reiterarlo en cada intervención, que esta ley carece del más mínimo consenso, porque el Gobierno no ha escuchado a las comunidades autónomas gobernadas por otros partidos, que representan casi al 50% de la población española; es una ley que van a aprobar con la oposición de todos los grupos políticos con representación en las Cortes, salvo el que sustenta al Gobierno; una ley que nacerá con la oposición de las familias, de la escuela pública, de todos los sindicatos de la enseñanza, de las principales asociaciones de directores y directoras, de las asociaciones de inspectores e inspectoras —muchos de los cuales, sin duda, votarían al Partido Popular—,con la oposición de los sindicatos de estudiantes, de las universidades, etcétera. En resumidas cuentas, una reforma que solo satisface al partido del Gobierno, a la Conferencia Episcopal y a la patronal de la enseñanza privada.

Esta ley —lo reiteramos— no va a ser aprobada por una mayoría absoluta, va a ser aprobada en soledad absoluta por el Partido Popular; y una ley educativa que se impone a todos y que se aprueba contra todos es una ley condenada a la derogación, y sí, utilizamos el calificativo de soledad y de estar solos porque la soledad se produce cuando teniendo fuerza para imponer no se ejerce la capacidad para acordar, y es mucho más importante tener capacidad para el acuerdo que fuerza para la imposición.

Entrando ya en el debate de este bloque, el Grupo Parlamentario Socialista del Senado ha presentado una serie de enmiendas que afectan al título preliminar, a la disposición adicional quinta sobre calendario, a la disposición adicional trigesima quinta, sobre integración de competencias en el currículum, la mayoría de supresión, porque la ley no mejora la LOE, la empeora claramente, y bajo la apariencia de una reforma parcial se está cambiando la arquitectura completa del sistema educativo y sobre todo de los principios y valores vigentes y compartidos, no solo por el Partido Socialista Obrero Español sino por aquellas fuerzas políticas que apoyaron en su día la LOGSE y la LOE, porque ninguna de las dos leyes, aprobadas con Gobiernos socialistas, se han aprobado en solitario, tuviera los votos que tuviera el Gobierno.

Señorías, los principios y fines de la educación enunciados en el título preliminar se han convertido en palabras vacías; todos y cada uno de los principios y objetivos enunciados chocan con el resto del articulado modificado y, por supuesto, con las actuaciones del Gobierno en materia educativa. El artículo 1 proclama la equidad y la igualdad de oportunidades, pero en realidad van a someter al alumnado a una carrera de obstáculos que no todos podrán superar. Hablan de equidad mientras se inventan itinerarios de difícil retorno para los menos favorecidos, como la formación profesional básica, buscando mejorar las estadísticas, no mejorar el nivel educativo de los jóvenes, porque un alumno, hoy, con un programa de cualificación profesional inicial computa como abandono educativo, y, sin embargo, con la reforma, con un




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programa de formación profesional básica, prácticamente con idéntico nivel y preparación, saldrá de la estadística del abandono educativo pero no saldrá de un bajo nivel educativo.

Hablan de equidad cuando la suma de la LOMCE y de la política de becas rompe como nunca la igualdad de oportunidades al permitir que un mismo aprobado sirva, según sea la cuenta corriente, para seguir estudiando o para abandonar los estudios; mantienen en este título preliminar como principio la transmisión y puesta en práctica de valores que favorecen la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad y la tolerancia pero en el resto del articulado son alérgicos a que esos valores figuren en el currículum, y por eso suprimen una asignatura como Educación para la Ciudadanía, homologable a las que se estudian en toda Europa, gobierne la derecha o la izquierda, escandalizando al propio Consejo Europeo. Es bien curioso, señorías, el partido que sacraliza la Constitución en sus discursos no quiere que la Constitución se estudie en la escuela.

Hablan de reforzar el papel de las familias mientras privan de funciones ejecutivas a los consejos escolares. Se atreven a hablar en ese artículo 1 de participación de la comunidad educativa pero no han dejado que la comunidad educativa participe en ningún tramo de la confección de esta ley.

En el título preliminar señalan como principio la igualdad de derechos y de oportunidades entre hombres y mujeres, pero permiten que los colegios que segregan al alumnado por sexo puedan mantener los conciertos contra la doctrina expresa del Tribunal Supremo. Afirman considerar la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, para más adelante despojar al profesorado de su mayor potestad, que es la de decidir qué alumnos pueden o no promocionar y aprobar. Solo dicen una verdad modificando ese artículo 1; el artículo 1.q) justifica en buena medida su reforma: la libertad de elección, un claro tributo a la enseñanza privada, un obús a la línea de flotación de la enseñanza pública y de la capacidad de las administraciones para planificar la oferta educativa. Con la LOMCE la enseñanza pública será subsidiaria de la privada, lo que resulta inadmisible al estar hablando no de un derecho cualquiera sino de un derecho como la educación, que es un derecho fundamental en la Constitución.

Por eso no estamos de acuerdo con la ley y hemos enmendado este título preliminar. No podemos admitir que se construya una autopista de peaje hacia los estudios superiores para los que puedan y una carretera secundaria para todos los demás. No podemos admitir que se deteriore la escuela pública y que se tiendan alfombras a la enseñanza privada, porque consideramos que lo importante no es ser libres para elegir un colegio, sino que entre todos elijamos colegios que nos hagan libres.

Señorías, entre esta sarta de incongruencias y falsos principios del título preliminar, quiero detenerme en el artículo 1, letra o), que recoge la cooperación entre el Estado y las comunidades. Desde el punto de vista competencial, pocas iniciativas del Gobierno de Rajoy son tan profundamente recentralizadoras como la LOMCE; la LOMCE convierte a las comunidades autónomas en convidadas de piedra en el sistema educativo, rompiendo claramente la orientación de nuestra Constitución y la aquilatada jurisprudencia. La LOMCE cambia el modelo de distribución de competencias en todo lo relacionado con el currículum, es profundamente desleal en materia presupuestaria y en materia de evaluación y cambia por completo las reglas del juego en el caso de las comunidades autónomas con lengua propia, volviendo a utilizar el castellano como un látigo para azotar los caballos del independentismo.

Pero la renacionalización va más allá. Señorías, las verdaderas riendas centralistas residen en el nuevo modelo de evaluación. Las reválidas otorgan al Estado la capacidad de decidirlo todo en el sistema educativo. Dime de qué me vas a examinar y te diré qué tienes que enseñar, así de simple. Adiós a la innovación educativa, adiós a la autonomía de los centros, adiós a la autoridad magistral del profesorado. Si quieres que tus alumnos aprueben la reválida, no pienses, no decidas, no innoves, enseña lo que yo te diga. Ese es el espíritu pedagógico de esta ley.

Centraré, señorías, la última parte de mi intervención en el calendario de aplicación y resumiré las enmiendas que hemos presentado. Queremos que esta ley no se aplique ni se desarrolle nunca. No queremos que las familias pierdan capacidad para decidir en el seno de los consejos escolares ni en 2013, ni en 2014, ni en 2015. No queremos que los centros que segregan por sexo tengan conciertos ni en 2014, ni en 2015, ni en 2016. No queremos que la religión sea evaluable y pueda condicionar la obtención de becas y la promoción académica ni en 2014, ni en 2015 ni en 2020. No queremos que se maquillen las cifras del abandono educativo, expidiendo títulos meramente estadísticos, como los de la formación profesional básica, ni en 2017, ni en 2018. No queremos que anulen el criterio del profesorado a la hora de juzgar la evolución de los alumnos ni en 2013, ni en 2020, ni en 2030. No queremos que la educación se convierta en un mero servicio privatizable ni en 2014, ni en 2015, ni en 2025, porque la educación es un derecho. No queremos que se dificulte el acceso a la universidad de los hijos de las familias




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trabajadoras ni ahora ni nunca. No queremos que se utilice el castellano como una cuña separadora ni en 2014, ni en 2020. No queremos que deroguen las competencias de las comunidades autónomas ni hoy, ni mañana, ni pasado.

Termino reiterando lo que está a flor de piel en la comunidad educativa: la necesidad de consenso y la petición que nos hacen a los partidos políticos para que seamos capaces de sentarnos y pactar. El sistema educativo español requiere un ejercicio de diálogo con mayúsculas. Hay muchas cosas que funcionan y evolucionan muy bien y también hay otros aspectos del sistema educativo que tenemos y debemos mejorar sin imponer nuestras ideas, haciendo de la educación un modelo compartido y duradero. El ganador de cualquier reforma educativa no puede ser una confesión religiosa, ni los intereses de la privada, ni los postulados ideológicos de unos o de otros; el ganador de una reforma educativa tiene que ser el alumnado. Trabajemos con sinceridad y generosidad para ello, todavía estamos a tiempo. El Grupo Socialista está a disposición, como siempre, del grupo que sostiene al Gobierno y del propio Gobierno.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora Moreno.

El Grupo Popular en el Senado no tiene enmiendas.

Turno en contra.

Tiene la palabra el señor Peral.

El señor PERAL GUERRA: Muchas gracias, señora presidenta.

Cinco minutos no dan para mucho. Quiero comentar algunas de las enmiendas presentadas, y voy a empezar por las de los senadores de Izquierda Unida, a los que quiero rendir aquí homenaje porque, siendo solamente dos, hacen un trabajo parlamentario de altísima calidad, por encima de la inmensa discrepancia ideológica; por tanto, voy a comentar especialmente sus enmiendas. Si no llego contestar a las enmiendas presentadas por el total de los grupos, continuaré en el turno de portavoces.

La enmienda número 2 refleja un perjuicio hacia la iniciativa social de la educación a la que injustamente se denigra.

La enmienda número 3 no admite que la LOMCE, que constituye una reforma parcial de la LOE, requiere, lógicamente, un preámbulo que explique los problemas actuales del sistema educativo, la necesidad de modificar la ley y los objetivos de la reforma.

En la enmienda número 4 no se quiere reconocer la diversidad de los alumnos en habilidades y expectativas, y que esto es el primer paso para que cada uno reciba la atención y los apoyos que necesite y que ninguno quede atrás.

En la enmienda número 5 se ignora o intenta ocultar la importancia de la educación en el bienestar de un país y en su desarrollo económico, algo que resulta evidente para la inmensa mayoría de los ciudadanos.

La enmienda número 6 nos gusta muchísimo porque reconoce —abro comillas— que la educación en nuestro país tiene aspectos importantes que corregir. El principal reto que debería afrontar la educación en nuestro país es lograr el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria. Absolutamente de acuerdo, pero ¿qué propone Izquierda Unida para lograrlo? ¿No cambiar nada en las leyes educativas que conformaron esa educación con aspectos importantes a corregir? En un país donde el 90% del gasto educativo se lleva a cabo por parte de las comunidades autónomas, en las comunidades donde Izquierda Unida tiene un papel político importante, es decir, Andalucía y Asturias, me pregunto si están haciendo algo para incrementar ese gasto educativo o prefieren seguir manteniendo a muchos allegados en empresas o entes absolutamente innecesarios.

En la enmienda número 8 Izquierda Unida niega que los primeros responsables en la educación sean los padres y las madres, y tampoco les gusta que el sistema educativo confíe en las decisiones de las familias. Tal vez hay que confiar más en las decisiones centralizadas de unos empleados públicos que ocupan puestos de confianza de los responsables políticos, siempre que estos sean de izquierda. Una concepción muy alejada de la del laborismo británico, y que tal vez compartan en Bielorrusia, en Cuba o en Corea del Norte.

En la enmienda número 11 se hace un canto a la educación infantil de 0 a 3 años. Señorías, cuando en el año 2004 José Luis Rodríguez Zapatero ganó las elecciones con un programa en cuya página 73 se comprometían mil millones de euros para la educación infantil de 0 a 3 en el siguiente año, nunca llegó este dinero y no recordamos las propuestas de Izquierda Unida al respecto.




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Izquierda Unida no solo no comparte la concepción educativa de la escuela republicana francesa, es decir, la movilidad social basada en la exigencia y en el mérito, sino tampoco que en los países comunistas exista una absoluta meritocracia en la educación.

En la enmienda número 13, y según Izquierda Unida —abro comillas—, son conocimientos instrumentales al servicio del futuro mercado laboral ni más ni menos que las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, la lengua, las matemáticas, la primera lengua extranjera, la biología, la geología, la física, la química, la geografía y la historia. Estas son las troncales en la educación obligatoria. ¿Cuáles suprimiría Izquierda Unida para no estar al servicio del mercado? ¿Cuáles echa en falta? ¿La historia del movimiento obrero, la iniciación al marxismo-leninismo, la agitación y propaganda, la gestión económica sindical?

En la enmienda número 15 Izquierda Unida niega la evidencia, que es el estancamiento y los resultados de España en el informe PISA. Como dijo Lucía Figar, la equidad en la mediocridad de nuestro país frente a la equidad en la excelencia de otros países.

En cuanto a la enmienda número 18, quiero manifestar que lo que es ultraconservador es no querer cambiar nada en unas leyes basadas en concepciones pedagógicas de los años sesenta, hoy absolutamente obsoletas; unas leyes que huelen a naftalina o, por ser más pacífico y por remontarnos a aquellos años de mi adolescencia, les citaré aquella canción que decía así: al armario donde la abuela guardaba manzanas.

En la enmienda número 25 me pregunto si la geografía que necesitan conocer los alumnos en un mundo globalizado en la segunda década del siglo XXI es lo que yo denomino el cono comarcal, o este resulta más adecuado precisamente a lo que se menciona en la enmienda, la época industrial del siglo XIX, donde muchísimas personas jamás abandonaban su comarca de residencia.

En la enmienda número 33 les diré que a Izquierda Unida no le gusta que entre los principios del sistema educativo se incluya la libertad de enseñanza, el mérito, la eficiencia en la asignación de recursos públicos, la transparencia y la rendición de cuentas.

En la enmienda número 34, y según Izquierda Unida, la formación profesional básica es —abro comillas— un itinerario temprano y segregador. No sé si calificaba así a los PCPI o si prefiere que sus alumnos abandonen el sistema educativo o actúen como objetores escolares en las aulas. La formación profesional básica les va a dar nuevas oportunidades de desarrollo personal y académico a estos alumnos y tendrán la posibilidad con flexibilidad y permeabilidad vertical y horizontal de incorporarse y mantenerse en el sistema educativo, de forma que ninguna decisión del alumno sea irreversible.

En las enmiendas números 36 y 37 Izquierda Unida habla de invasión de competencias autonómicas y de recentralización del currículum. El comentario que voy a hacer vale también para algunas enmiendas de los grupos nacionalistas que han cogido últimamente el latiguillo de la recentralización. No les parece bien que frente a los problemas de la desvertebración educativa de España y de las enormes diferencias que existen en las comunidades autónomas, puestas de manifiesto en los informes PISA y en las grandes diferencias que hay en abandono escolar prematuro, se quieran establecer unos contenidos comunes y unos estándares de aprendizaje evaluables. Ese fervor reciente de Izquierda Unida por el mal llamado derecho a elegir no se ha practicado mucho en los Estados gobernados por el comunismo. Costó cincuenta años a Estonia, Letonia, Lituania y Moldavia alcanzar la independencia y setenta años a Ucrania, Georgia, Azerbaiyán y Armenia; el Tibet y el Turkestan chino todavía siguen sojuzgados.

En cuanto a las enmiendas de Esquerra Republicana de Cataluña, la número 229 es similar a la que he comentado de Izquierda Unida, en el sentido de que no les gusta la referencia al papel de los padres y las madres como primeros responsables de la educación de sus hijos, ni tampoco que se mencione su derecho a elegir la educación para aquellos y, en cambio, hay que resaltar de forma redundante las consignas de la ideología de género.

Respecto a la enmienda número 228, las palabras español o España causan una cierta erisipela al nacionalismo radical. En cambio, usa y abusa del término Estado, sin decir a cuál se refiere, algo tan ofensivo como si yo me refiriese a Cataluña como la región noreste.

En relación con las enmiendas del Partido Nacionalista Vasco, las primeras se refieren a la atención a la discapacidad. Se han atendido muchas enmiendas del Cermi en el período de contacto con las comunidades educativas y con los organismos que representan a la discapacidad. Algunas no han podido ser incorporadas, entre otras razones, porque supone un incremento de gasto que en estos momentos no




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es asumible. No podemos ir a una plena inclusión en el sistema educativo de las personas con discapacidad porque creo que ninguna comunidad autónoma de España estaría en condiciones de afrontarlo.

En cuanto a la enmienda número 614, no podemos compartir el rechazo a que el Gobierno establezca unos contenidos comunes, unos estándares de aprendizaje evaluables ante la desvertebración educativa de España y las enormes diferencias entre comunidades autónomas en los resultados PISA y abandono escolar. El nacionalismo, inevitablemente, pone énfasis en lo que nos diferencia. Nosotros preferimos poner énfasis en lo que nos ha unido en decenas de siglos de historia compartida: los íberos, la romanización, el Estado visigodo, la incorporación de Vizcaya, Guipúzcoa y Álava voluntariamente a la Corona de Castilla, la participación de los vascos en las empresas de la monarquía hispana y en la conquista y la instauración de las instituciones españolas en la América hispana.

En cuanto a las enmiendas de CiU, la número 703 se refiere al sistema educativo español. Probablemente mencionar la palabra España o español en una ley, por las mismas razones por las que me he referido antes, con personas a las que no se les cae de la boca la palabra Estado, resulta ofensivo en alguna medida. Nosotros creemos que somos parlamentarios de España, estamos en el Senado de España y no nos molesta que figure la palabra español.

La enmienda número 704 supone una vuelta a la LOE.

Las enmiendas números 705 y 706 suponen también una vuelta a la LOE en las competencias del Estado sobre las enseñanzas mínimas —entre comillas— estatales.

La enmienda número 765 se niega a reservar días para llevar a cabo las evaluaciones.

La enmienda número 767 no quiere entregar las competencias en el currículo en cooperación con las comunidades autónomas.

¿Me queda tiempo, presidenta?

La señora PRESIDENTA: Está muy en el límite, pero continúe si le faltan solo las del Grupo Socialista.

El señor PERAL GUERRA: Con respecto a las enmiendas del Grupo Socialista, la número 788 propone sustituir centros privados concertados por centros privados sostenidos con fondos públicos, justo lo contrario de lo que propone la enmienda número 392, de Entesa pel Progrés de Catalunya. Señorías, les ruego que se pongan de acuerdo en sus prejuicios sobre la iniciativa social en la educación, consensuando entre ustedes la denominación que mejor les parezca.

La enmienda número 789 solicita la supresión del preámbulo, cosa no razonable en una ley que propone unas reformas importantes.

La enmienda número 790 habla de suprimir el papel de los padres en la educación de los hijos y el derecho de elección de los mismos. Dice que estos derechos son un valor constitucional, por lo que no hace falta reiterarlo. El PSOE solo reitera hasta el agotamiento los valores constitucionales que más le gustan.

La enmienda número 791 considera innecesario un artículo denominado sistema educativo español. Que propongan esto los nacionalistas lo puedo entender hasta cierto punto, pero que lo proponga el Partido Socialista me parece, sinceramente, inconcebible. ¡Qué poco les ha durado a ustedes la pasión por España! Como la enmienda se presentó antes de la conferencia política del Partido Socialista, a lo mejor lo que pueden hacer ustedes es retirarla en aras de la coherencia.

La enmienda número 792 supone un rechazo a la formación profesional básica que, como he dicho antes, es una alternativa de la calidad a los PCPI. Lamentablemente, no se le ocurrió este nombre de formación profesional básica a José Luis Rodríguez Zapatero cuando en la Ley de Economía Sostenible introdujo algunos cambios sobre este asunto.

La enmienda número 793 viene a decir que solo vale el texto de la LOE. La LOE es como el Corán, del que no se puede cambiar una sola letra.

La enmienda número 794 renuncia a que el Gobierno diseñe el currículo básico, los estándares de aprendizaje evaluables, etcétera, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en toda España de los títulos. Otra forma de entender, señorías, la pasión por España.

La enmienda número 869 también quiere retirar del calendario escolar los días para realizar las evaluaciones.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, señor Peral.

Pasamos al turno de portavoces, que intervendrán de menor a mayor por un tiempo de cinco minutos.




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¿Desea intervenir el Grupo mixto? (Denegaciones.)

¿Desea intervenir el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado? (Denegaciones.)

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya? (Denegaciones.)

Por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió, tiene la palabra el senador Alturo.

El señor ALTURO LLOAN: Gracias, señora presidenta.

Quisiera intervenir para abundar un poco más en una enmienda, y más aún después de escuchar la intervención del señor Peral. Se trata de la enmienda número 705. El proyecto de LOMCE en su disposición derogatoria única deroga la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho de la Educación, que atribuye al Estado, entre otras, la competencia de fijar las enseñanzas mínimas, un concepto tradicionalmente aceptado por el Tribunal Constitucional como la competencia básica estatal para fijar la parte común de los diferentes currículos y como garantía de las comunidades autónomas para desarrollar sus competencias en la parte restante.

Permítame que le lea en este sentido lo que decía el Consejo de Estado, lo que recomienda sobre el dictamen: Incluir un inciso segundo en el artículo 6.bis 3, que diga: Los contenidos del currículo básico requerirán el 55% de los horarios escolares para las comunidades autónomas que tengan lengua oficial y el 65% para aquellas que no lo tengan. Esto lo dice el informe del Consejo de Estado.

Ya que hablamos del Consejo de Estado, permítame recordarle también su dictamen número 172, que dice: El anteproyecto parece llevar al bloque de asignaturas específicas fijas o elegibles las materias o áreas de aprendizaje que el anteproyecto no considera de tanta trascendencia académica, dejando en el bloque de asignaturas troncales únicamente aquellas que se estiman fundamentales para la formación de los alumnos, como apunta el hecho de que la evaluación final de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato verse sobre todas las materias troncales y solo sobre una de las asignaturas específicas.

En definitiva, creo que la argumentación que mi grupo planteaba a este bloque es clara y evidente.

Finalmente, merece especial atención el caso de las comunidades autónomas con lengua propia, puesto que las asignaturas de lengua cooficial y de literatura son relegadas al bloque de las asignaturas de libre configuración autonómica, cuando es evidente que en el ámbito de la comunidad autónoma correspondiente la lengua cooficial y literatura deben formar parte del bloque de asignaturas troncales, con un tratamiento curricular al mismo nivel que la lengua castellana y literatura. Por lo tanto, ahí queda dicho de forma clara y contundente. Una cosa son argumentos y otra son suposiciones y otras cuestiones que estamos escuchando.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias a usted, senador Alturo.

Tiene la palabra la portavoz del Grupo Socialista.

La señora MORENO RUIZ: Gracias, presidenta.

Intervengo para abundar en los argumentos de la defensa de las enmiendas a este bloque del articulado. Como he dicho, la mayoría son de supresión porque defendemos la vuelta a los textos de la LOE, no para consagrarla, sino para mejorarla desde el consenso. Y lo hacemos, y abundaré en este aspecto —defendemos la vuelta al texto de la LOE hasta que haya soluciones de consenso que la puedan mejorar—, porque la enseñanza en España se está guiando por los mismos patrones que los mejores sistemas educativos del mundo. Esta es una frase de Andrea Schleicher, el director del informe PISA, pronunciada el 23 de octubre del año 2007, elogiando claramente la LOE y apuntando que el informe PISA, que se puede leer de muchas maneras, señala claramente que España es el país que más ha evolucionado de la OCDE desde el franquismo hasta aquí. Por cierto, nunca pensé que escucharía defender el rigor, la exigencia y el mérito de la escuela franquista, que hacía que tres de cada cuatro hijos e hijas de la gran clase media trabajadora fueran al fracaso y abandonaran los estudios, mientras que ahora tres de cada cuatro forman parte del éxito escolar. No pensé que eso lo llegaría a escuchar. Pero, como sí señala el señor Schleicher y el informe PISA, en España hemos pasado del 25% de analfabetos en 1978 al 40% de universitarios en 2010. La población en los tramos de edad de 55 a 65 años da 226 puntos PISA, y de 16 a 34 años, que son las generaciones que se han educado con la LOGSE y con la LOE, 263 puntos. Esa diferencia de 37 puntos entre quienes se educaron con la LOGSE y con la LOE y los periodos anteriores es la mayor diferencia, el mayor salto que se ha producido en la OCDE y, por lo tanto, ese esfuerzo lo ha hecho el conjunto de los sistemas educativos, desde las regiones que partían mejor a las que partían de




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más atrás en toda España. De manera y forma que la media está prácticamente en el mismo nivel de Italia, de Francia o de Estados Unidos.

Pero, además, el informe PISA y el diagnóstico sobre el sistema educativo, este que consideramos mediocre y que nosotros, desde luego, creemos que hay que mejorar pero que evoluciona satisfactoriamente, también señala que el sistema educativo español es de los más equitativos; el más equitativo después de Finlandia. Y les voy a explicar lo que es equitativo, porque esas palabras se mantienen en el título preliminar, contraviniendo tan claramente el espíritu del articulado; equitativo es que el estatus socioeconómico y cultural condiciona en España menos el futuro de los jóvenes que en otros lugares de Europa. Y las recomendaciones de la OCDE son hacia sistemas incluyentes. No son empecinamientos de los Gobiernos anteriores. Cuando, por ejemplo, nos empeñamos en que se mantenga el máximo tiempo posible a los alumnos hasta los 16 años en un tronco común, no es un capricho del PSOE, es una recomendación de la OCDE. Porque lo contrario se llama segregación temprana, que es exactamente lo que contiene la LOMCE.

Por lo tanto, señorías, la LOMCE no soluciona los problemas, sino que los genera y los agrava. Pero es que, además, debilita las fortalezas de nuestro sistema educativo. Un mal diagnóstico conduce a malas decisiones. O tal vez sea al revés, para llegar a tan malas decisiones ha hecho falta un mal diagnóstico. Por eso defendemos las enmiendas y pedimos que se suprima y se comience desde la casilla cero, que volvamos al texto de la LOE y que abramos un debate sincero entre todas las fuerzas políticas. Hay mucho que mejorar, siempre lo habrá, pero desde el consenso y la estabilidad.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Moreno.

Por el Grupo Popular, tiene la palabra el señor Peral.

El señor PERAL GUERRA: Gracias, presidenta, en primer lugar, por la flexibilidad al permitirme terminar el repaso a las enmiendas, lo que me deja tiempo ahora para completar algunos aspectos.

Por ejemplo, una de las cosas que se quiere intentar evitar en la medida de lo posible a la hora de establecer estas asignaturas troncales y de que el Estado tenga una parte importante a la hora de determinar su contenido, es lo que está ocurriendo con algunos libros de texto en las comunidades gobernadas por el nacionalismo, como denunció el periódico El Mundo los días 20, 21, 22, 23, 24 y 25 de noviembre de 2007, con motivo de lo cual yo hice una pregunta a la secretaria de Estado de Educación.

Hay cosas absolutamente grotescas. Por ejemplo, la editorial La Galera, en Historia de 4º de la ESO, al referirse a los Juegos Olímpicos de 1992, lo único que dice es que constituyeron un punto álgido en la reconstrucción nacional de Cataluña. Sin embargo, no se habla nada de las medallas que obtuvo España. En el País Vasco se elimina la foto de protesta contra ETA por el asesinato de Francisco Tomás y Valiente, que figura en los del resto de las comunidades autónomas. En el País Vasco, el texto de Santillana, al hablar de la historia más reciente de Euskadi, no hace una sola mención a ETA, tras 1200 palabras. La Historia de 4º de la ESO, de la editorial Teide, en Cataluña, da un tratamiento sesgado a las banderas. Por ejemplo, la señera aparece en actos culturales, deportivos y de reivindicación laboral, mientras que la bandera de España solo aparece en manos de Franco, en un dibujo con camisa de la Falange y detrás de Aznar en Las Azores.

Hay cosas verdaderamente grotescas. Por ejemplo, en la Editorial Santillana, en Historia de 4º de la ESO, incluso en las ediciones del País Vasco y Cataluña, figura una referencia al desfile militar del 14 de julio en Francia, con multitud de banderas francesas. Nada se habla de la fiesta nacional de España del 12 de octubre. Hay un detalle muy exhaustivo de la iconografía francesa, de la figura de Marianne y del gallo, la letra entera de La Marsellesa, y no aparecen, por supuesto, ni los símbolos de España, ni nuestro himno, que, como no tiene letra, no podrían ponerlo.

Se llega a extremos verdaderamente grotescos, como el de la Editorial Edelvives, donde en segundo de bachillerato, en Cataluña, la asignatura de Historia de España naturalmente se denomina Historia. Le decía yo a la secretaria de Estado que les desobedece a ustedes si lo llama exclusivamente Historia. Y, claro, lo que para el resto de España son 398 páginas, aquí se convierten en 270. Curiosamente, para el resto de las comunidades autónomas fue muy importante la Exposición de Sevilla, que desaparece. Y en Cataluña se habla de los Juegos Olímpicos como algo que difundió la imagen de Cataluña como nación moderna.

En el manual de 3º de la ESO de Geografía, de la Editorial Teide, hay una referencia muy especial a Quebec. Yo conozco bastante bien Quebec y sé lo que pasó allí cuando se implantó como lengua única




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oficial el francés, algo que perjudicó notablemente el desarrollo económico de Quebec en comparación con otras partes de Canadá. Pero bueno, no hace al caso aquí.

En el manual de Santillana de 1º de la ESO para el País Vasco se elimina toda referencia a Atapuerca, así como a las pinturas rupestres de Altamira y del Cogul, en Lleida.

A continuación, quisiera referirme también a los libros que existen en estos momentos de Educación para la Ciudadanía. Por ejemplo, hay un libro seleccionado por el Instituto Noreña, en Asturias, donde han elegido en Educación para la Ciudadanía el libro de la Editorial Akal, en el que —si tienen un poco de paciencia hasta que lo encuentre, o si no, lo diré en otro momento— hay unos dibujos que, aparte de que algunos son verdaderamente ofensivos para las personas que practican la religión católica o que creen en sus enseñanzas, no se conciben ni siquiera en Bielorrusia. Hay un dibujo, que ahora buscaré, de unos padres de clase alta con sus hijos, que están comiendo unos helados. A lo lejos se ve una especie de suburbio del que sale humo y gente pobre que allí vive. Y les dicen a los niños: mirad, Vanessa y Juanito, aquí viven estas personas a las que les hemos inoculado determinados virus para que podamos poner el chip en vuestro perrito Fifí.

Estas son las cosas que nos gustaría evitar porque nos parece muy poco razonable que haya alumnos a los que se les impongan este tipo de textos. Aquí lo tengo. Dice literalmente: Vanessa, Pablito, mirad, ¿veis ahí abajo? Es gracias a estas personas que se mueren horriblemente en la miseria que nosotros podemos tener un reproductor de DVD introducido subcutáneamente en el recto de nuestra perrita Fifí. Pobrecillos, ¿verdad? Cualquiera que lo quiera examinar verá el texto elegido en un instituto de la Comunidad Autónoma de Asturias, no sé si en la época en que la gobernaba don Vicente Álvarez Areces.

Gracias, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Peral.

Entramos en el segundo bloque de apartados. Apartados 8 a 30. Apartados 38 a 54. Todos ellos se refieren al Título I de la Ley Orgánica 2/2006, excepto el Capítulo V, relativo a formación profesional. Apartado 87, disposición adicional segunda. Apartado 90, disposición adicional 33. Apartado 93, disposición adicional 36. Apartado 94, disposición adicional 37. Apartado 95, disposición adicional 38. Apartado 96, disposición adicional 39. Apartado 103, disposición final novena.

Disposiciones del proyecto. Disposición adicional primera, disposición adicional tercera, disposición final primera, disposición final tercera.

Para la defensa de las enmiendas, en primer lugar, el Grupo Parlamentario Mixto. Enmiendas 38 a 97, 114 a 115, 140 a 143, 180, 183, 189, 195 a 216, 232 a 282, 292 a 299, 324 a 325, 328, 387 y 389.

Tiene la palabra, por el Grupo Parlamentario Mixto, el señor Eza.

El señor EZA GOYENECHE: Gracias, presidenta.

Intervendré al inicio de este bloque y ya de paso me referiré a todas nuestras enmiendas, porque no he tenido oportunidad de hacerlo hasta ahora por los asuntos organizativos previstos.

Nosotros hemos presentado diez enmiendas. Ya nos han admitido en ponencia dos. Y seguiremos refiriéndonos a ellas en el sentido concreto.

En primer lugar, en cuanto a distribución de las competencias, hablamos del tiempo que queremos dar a la atención de las enseñanzas específicas, por ejemplo, de la historia de Navarra. Creo que le corresponde a la Administración de Navarra hacer que se impartan todos los conocimientos que existen sobre nuestra Edad Media, así como desde los inicios de nuestra historia.

Algunas son sobre la organización del bachillerato, otras sobre las condiciones de acceso y admisión. Y hacemos referencia a los centros privados concertados, porque la realidad es que estamos en torno al 40% de enseñanza concertada —porque los padres hace muchos años lo solicitaron; los padres quisieron que los alumnos continuaran asistiendo a los colegios de jesuitas, escolapios, maristas, se han hecho varias cooperativas de padres, también ikastolas.—Y los bachilleratos están concertados desde hace treinta años por el acuerdo de los dos partidos mayoritarios. Yo tengo dos hijos que estuvieron en la concertada desde el principio hasta la universidad, me han salido normales, normales; las hijas no han estado mejor en la enseñanza concertada, empezaron en la concertada y se fueron a la pública, y también son normales. Los hijos que estuvieron en la concertada fueron a la universidad pública a hacer la carrera, eso sí, uno de ellos quería un máster en la privada, pues su padre pagó el máster en la privada, y la otra estudió Medicina en la pública. Por tanto, yo les digo lo siguiente: que no entiendo algunas expresiones. Si se mantiene —eso sí, controlando la afluencia de alumnos— la concertada y el sistema educativo




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navarro, según los parámetros, nos da buenos resultados porque frente al 28% de fracaso y de abandono escolar nosotros andamos por el 13%—, entonces me resisto a ciertos argumentos.

Por eso nuestras enmiendas van dirigidas específicamente a temas concretos. De educación nunca será suficiente todo lo que hablemos, de educación nunca será suficiente todo lo que hablemos, pero cuanto más concretos seamos, yo creo que saldrá ganando la educación y, por tanto, nuestros hijos, nuestros nietos, incluso los mayores —porque yo todavía sigo educándome—.

También se habla de las bases de la educación plurilingüe —tenemos ya más de setenta y dos centros públicos en los que se enseña en inglés— y asimismo de la evaluación final —artículo 29—. En definitiva, enmiendas que quieren mejorar el sistema, aunque a mis hijos les tocó la LOGSE y han terminado sus carreras universitarias y son gente que se ha adaptado —eso sí, uno lo tengo en Australia intentando ganarse la vida porque hizo un máster en Economía financiera, puesto que sabía inglés suficiente y sin haberle pagado su padre una clase de inglés, porque en ese centro ya se estudiaba inglés desde el principio.

En resumidas cuentas, el deseo que tengo yo como padre de cuatro hijos y varios nietos es que la educación sirva para dos aspectos fundamentales: para capacitarlos —se dice así, ¿verdad?—, para defenderse en la vida, y sobre todo para esa conciencia de responsabilidad social y moral. Hablo de responsabilidad social, que es muy importante —yo se la he enseñado y no he estado esperando a que la recibieran solo en los centros educativos.

En cualquier caso, no creo que nuestras enmiendas vayan contra nada ni contra nadie, eso sí, ya que se habla de diálogo, ya que se habla de concertación, yo les pongo el ejemplo de que allí durante mucho tiempo hemos convivido con esos dos modelos perfectísimamente: con la enseñanza pública, con todos los medios que podemos darles, y con una enseñanza concertada, proporcional, que compite y donde los profesores también tienen derecho a la vida —me refiero a los de la concertada—, porque ya ni son jesuitas ni son escolapios ni son monjitas, sino ya hay profesores de todo tipo que pagan impuestos, y en su función docente también tienen derechos a la vida. Ese concepto integral de los docentes sería interesante: diversa procedencia, diversa sensibilidad, como lo es la de los padres de los alumnos. A nosotros hasta ahora nos va bien, queremos mejorar la ley en la medida en que nos admitan las enmiendas y, desde luego, estamos dispuestos, como siempre, al diálogo y al compromiso, porque, como hemos vivido así toda la vida, seguiremos estando en esa disposición.

Nada más y muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchísimas gracias, senador Eza.

A continuación, por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, tiene la palabra la señora Martínez para la defensa de las enmiendas 615 a 642, 648, 664 a 666, 673 y 675.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias, señora presidenta.

En este segundo bloque le voy a pedir que tenga flexibilidad con esta senadora porque más de la mitad de nuestras enmiendas están comprendidas en este segundo bloque. Son además enmiendas sustanciales para nosotros porque afectan, primero, al establecimiento de cuáles tienen que ser las enseñanzas mínimas, tocan algo de formación profesional —sobre la que me voy a extender algo más en el tercer bloque, porque las enmiendas de formación profesional están en este momento separadas, por lo tanto las voy a obviar en este segundo bloque, no es que no las dé por defendidas; vaya por delante que doy por defendidas todas las que ha presentado mi grupo— y, por último, afectan a una cuestión que es la incidencia sobre la lengua que puede tener la reforma educativa.

Vamos a empezar por la cuestión de las enseñanzas mínimas, porque además tiene un importante componente competencial que hila bastante con lo que he comentado ya, referido al veto que ha presentado mi grupo parlamentario.

A lo largo de esta ley, y en una sucesión de artículos, concretamente hasta el 27, se dedican a introducir modificaciones en la Ley Orgánica de Educación, que es la actualmente vigente —se supone que en un ejercicio de la función de regulación de las normas básicas para el desarrollo del derecho fundamental a la educación—. Se afecta al contenido de las etapas educativas tanto de primaria, como de secundaria obligatoria, como de bachillerato, como de formación profesional de todo el sistema educativo.

La doctrina constitucional a la que tenemos que referirnos una vez más cuando estamos hablando de cuestiones competenciales y a la que ya hemos hecho referencia también anteriormente en la defensa del veto tiene identificado como contenido esencial del derecho fundamental —y abro comillas—: la definición de la enseñanza básica y la regulación del contenido de las etapas educativas que la componen. Se trata




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de un espacio, por tanto, restrictivo, que se reserva la ley orgánica en relación con el derecho fundamental a la educación, junto con los extremos del catálogo de derechos de los alumnos, elección del centro, criterios de admisión de alumnos, libertad de creación de centros docentes, y en los centros privados la fijación de su ideario, la dirección del mismo a su titular, si bien en los centros concertados se establecen limitaciones a tal gestión al preverse la participación de la comunidad educativa y los órganos directivos y la participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros públicos. Finalmente, también se establece la libertad de cátedra.

Estos, por tanto, según la doctrina del constitucional, serían aquellos aspectos que corresponderían al Estado en el ejercicio de lo que se denomina la regulación del contenido de las etapas educativas y la definición de la enseñanza básica.

Más allá de tal contenido, por tanto, más allá del contenido orgánico de la ley, el ámbito de la competencia estatal se identifica únicamente con las funcionalidades de —vuelvo a abrir comillas—: ordenación general del sistema educativo, programación general de las enseñanzas y fijación de las enseñanzas mínimas en lo que se refiere a los contenidos y horarios —cierro comillas.

Pues bien, a la luz del desarrollo que está teniendo la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, debemos interpretar que vulnera el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, a la que ya me he referido también antes, por excederse en la habilitación competencial estatal todas aquellas normas del anteproyecto que exceden del contenido citado. Incurren en tal vicio las modificaciones de la LOE, que han buscado una incidencia indiscriminada y la supresión de la capacidad normativa autonómica que la ley vigente contiene.

Adviértase además que tampoco nos estamos refiriendo ahora a las normas que introducen cambios sobre el contenido de las enseñanzas o sobre la determinación del mecanismo de promoción del alumno cuando se considera que puede acceder a un título, porque esto, efectivamente, corresponderá al Estado y, por lo tanto, su modificación está amparada por esta misma legitimación. Nos referimos a otras normas que introducen cambios, pretendiendo suprimir a favor del Estado la actual competencia autonómica. Este vicio se plantea con los preceptos que regulan la evaluación en las diversas enseñanzas, sin que la nueva disposición adicional que introduce el artículo 83 pueda paliar para nuestro caso el problema, ya que nos reserva exclusivamente la evaluación respecto a la asignatura de la lengua cooficial, que es algo obvio, pero no profundiza nada en la influencia que esto debe tener respecto del conjunto de la evaluación, pues sigue el esquema de referirse a una disciplina configurada como complementaria, en este caso como específica.

Por lo tanto, este es el argumentario general que sustenta una serie de enmiendas que ahora no voy a pasar a enumerar —pero, por ejemplo, es el caso de la 617, la 619, la 625, la 626, etcétera—, que lo que vienen es a establecer cuál tiene que ser el reparto competencial respecto de la estructuración básica de la educación. En este sentido, sí que me gustaría hacer referencia, por ejemplo, a la enmienda 116, donde estamos pidiendo que en educación primaria sean tres ciclos, de dos años cada uno —diferente de lo que está sugiriendo el Gobierno ahora—. Pedimos también la supresión de la evaluación final de primaria porque entendemos que sus contenidos realmente poco pueden aportar en este caso al sistema educativo vasco. Hablamos también de la enmienda 624, que hace referencia a la organización de las asignaturas, tanto troncales como específicas, dentro de lo que es la educación secundaria obligatoria. Introducimos también una modificación que nos gustaría que el Grupo Popular tuviese en consideración, que es la adición de un apartado que sería el módulo integrado. Nosotros lo que queremos es una pasarela de retorno hacia las enseñanzas académicas para aquellos que han elegido enseñanzas aplicadas. Es decir, entendemos que en una concepción moderna de la educación, los modelos que realmente están funcionando en Europa, a los que el Partido Popular normalmente hace referencia, son bastante abiertos en cuanto a los diferentes itinerarios que pueden elegir los alumnos.

Con estas enmiendas y otras posteriores —que fundamentalmente también afectan a la formación profesional básica y a la formación profesional de grado medio— pretendemos establecer pasarelas de retorno, de modo que el que haya optado por una opción aplicada, mediante la aprobación o la superación de un módulo integrado por las dos asignaturas troncales específicas del itinerario académico, pueda retornar a este y, por lo tanto, corregir en la medida de lo posible, en función de sus circunstancias concretas, el itinerario final. Es decir, no se trata de cerrar puertas, sino de facilitar al alumno un tránsito más adecuado a sus características por todo el sistema educativo.

Otra cuestión: las administraciones educativas. Lo que estamos pidiendo a través de la enmienda número 628 es que las administraciones educativas autonómicas ―no el Estado, que con esta ley se




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erige también en administración educativa― puedan definir las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento a partir de segundo curso de la educación secundaria obligatoria. ¿Por qué? Porque, efectivamente, nosotros en Euskadi tenemos muchos programas en marcha en este sentido y no queremos renunciar a ellos, porque que se han demostrado sumamente positivos. Por lo tanto, nos gustaría que la ley en este sentido fuese flexible y permitiese que las autoridades educativas pudiesen seguir llevando a cabo esas buenas prácticas que han resultado sumamente importantes.

Otra cuestión. Cuando establecen cuáles son los requisitos de promoción de un curso a otro siempre toman como referencia a la lengua castellana, se olvidan sistemáticamente de que hay comunidades autónomas en las que existen lenguas cooficiales. Por lo tanto, lo único que pedimos no es ya que haya primacía de la lengua castellana ni de la lengua cooficial en este caso respecto de las otras, sino que ambas se sitúen en situación de igualdad, que es lo que recoge la Constitución y lo que reconocen los estatutos de autonomía. Por lo tanto, de cara a la promoción, la lengua propia con carácter oficial y su literatura ha de tener la misma consideración que la materia de Lengua castellana y Literatura en aquellas comunidades autónomas que la posean. No pueden decir tienen que aprobar sí o sí Matemáticas y Lengua castellana. Bueno, ¿qué ocurre con el euskera? ¿Qué ocurre con el catalán? ¿Qué ocurre con el gallego? En ese sentido, pedimos la equiparación de las lenguas oficiales, sea la común o la propia. Esto es algo que se da a lo largo de todo el texto. Es cierto que nuestra enmienda número 630 es la que hace más hincapié en ello, pero, insisto, se reitera en diversas enmiendas a lo largo de todo el texto.

Muy unido a lo que comentaba anteriormente en relación con el módulo integrado, pretendemos que aquel que haya elegido la opción de aplicadas y haya cursado también el módulo integrado pueda obtener la doble titulación en ambos grados de educación secundaria, de modo que se abra el abanico de oportunidad para ingresar en la universidad en diferentes disciplinas o por diferentes ramas.

No sé cuánto tiempo llevo, quizá me esté extendiendo, pero una cuestión básica que es transversal a todo el texto de la ley son las lenguas. La incidencia de esta ley sobre la lengua —y en el caso concreto de la lengua vasca— es fundamental por una cuestión básica, y no quiero que equivoquemos ambos discursos. Si bien es cierto —y lo reconocí en comisión y también el otro día en la comparecencia del señor ministro— que nuestros modelos lingüísticos, tal y como los tenemos regulados hoy en día en Euskadi, no se ven afectados por esta ley, no es menos cierto que nosotros no renunciamos a la mayor, y en este caso es que al Estado no le corresponde regular cuál tiene que ser el uso que se dé a las lenguas oficiales —en este caso, al euskera— en el sistema educativo vasco porque es una competencia exclusiva de las instituciones vascas, tal y como viene reconocido por la Constitución y por el Estatuto de Gernika.

Por lo tanto, al margen de que la LOMCE realmente no afecte a los modelos lingüísticos implantados en Euskadi, no podemos dejar de protestar ante lo que entendemos que es una invasión competencial clara al entrar una ley a regular cuestiones que no son de su competencia ni de su incumbencia.

Por ejemplo, la caracterización en el artículo 18 como asignatura de Especialidad de la lengua cooficial y su respectiva literatura —en nuestro caso, del euskera— tiene consecuencias directas sobre la funcionalidad de tal elemento en el conjunto del currículum, de manera que hemos pasado de una operativa, en la que la capacidad de conjunción de contenidos en el parámetro tiempo es por lo menos mayor para la administración educativa que debe integrar las enseñanzas de su lengua cooficial, a una previsible encerrona, en la que quedarían fuera del tiempo lectivo ordinario tales enseñanzas y correrán el riesgo de la residualidad y la complementariedad, que es una cuestión que nosotros queremos a todas luces evitar. Son unas condiciones totalmente negativas para el proceso de cooficialización ―una palabra que no nos gusta, pero no he encontrado otra más adecuada para referirme a ella—, y, en definitiva, un peligro para la preservación y desarrollo de la propia lengua vasca.

Sin entrar en otras cuestiones sobre las obligaciones constitucionales que tenemos para con las lenguas desde la estricta perspectiva competencial, digamos que esta nueva regulación pretendida por el ministerio representa un insoportable ataque a la lengua vasca, que compete promover, proteger y desarrollar tanto al Estado como a las instituciones vascas, de acuerdo con el artículo 3, en relación con el 149.2 de la Constitución y con el Estatuto de Autonomía.

Este negativo balance impone ya la alternativa de contemplar lo que nosotros hemos recogido en una disposición adicional nueva que hemos presentado, en el sentido de que salvaguarde la singularidad de la lengua vasca y nos permita una estructuración de la educación en el País Vasco, al margen de alguna de las novedades pretendidas con esta ley, que, sinceramente, no sé cuáles son pero que a nosotros no nos gustan. En tal sentido, las disposiciones adicionales previstas en los artículos 82 y 83 son por ahora




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cuestiones contradictorias e incomprensibles respecto a la enseñanza en castellano o previsiones de un resultado que no respeta la garantía del dominio de ambas lenguas, que es lo que se pretende con nuestro sistema.

Hay indeterminaciones y contradicciones a lo largo del texto y, a pesar de que es un aspecto que ha sufrido sucesivas modificaciones, he de decir que, al igual que no nos ha satisfecho anteriormente, tampoco la redacción final acaba satisfaciéndonos por lo que he dicho antes. Vamos a la mayor, al hecho de que el señor ministro de Educación no es quien para regular las lenguas oficiales en las comunidades autónomas que cuentan con una lengua oficial.

Vale. (Risas.)

Gracias, señora presidenta, por su flexibilidad y espero que el Partido Popular tenga en cuenta todas estas enmiendas.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señora Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, tiene la palabra la señora Sequera García, para la defensa de las enmiendas números 401 a 430, 442 a 443, 465 a 468, 494, 504 a 525, 534 a 547, 577 a 578, 580, 583 a 586, 593 a 594, 596, 602 y 604.

¿Toma la palabra, señora Sequera?

La señora SEQUERA GARCÍA: Las doy por defendidas, señora presidenta.

La señora PRESIDENTA: Las da por defendidas. Gracias.

Por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió, tiene la palabra el senador Alturo Lloan, para la defensa de las enmiendas números 707 a 724, 732 a 734, 740 a 748, 764, 768 a 772, 775, 778 a 779, 783 y 785.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Más del 50% de las enmiendas de mi grupo parlamentario se concentran en este bloque, con lo cual resultaría imposible defenderlas una por una. Por ello, voy a dar la mayoría de ellas por defendidas y haré hincapié en tres en concreto, que, como no puede ser de otra manera, hacen referencia a la disposición adicional trigésimo octava.

La enmienda número 769 propone la modificación del redactado que es el siguiente. Dice: «Las Comunidades Autónomas que posean lengua propia garantizarán el pleno dominio de las dos lenguas cooficiales al finalizar la educación obligatoria de acuerdo con el marco europeo común de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Por lo que respecta al uso de la lengua propia o cooficial como lengua vehicular, se atenderá a lo previsto en sus respectivos estatutos de autonomía y leyes de educación.»

Permítanme leer, en este sentido, lo que establece el Estatuto de Autonomía de Cataluña en su artículo 35, relativo a los derechos lingüísticos en el ámbito de la enseñanza: «Todas las personas tienen derecho a recibir la enseñanza en catalán, de acuerdo con lo establecido por el presente Estatuto. El catalán debe utilizarse normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza universitaria y en la no universitaria.» «Los alumnos tienen derecho a recibir la enseñanza en catalán en la enseñanza no universitaria. Tienen también el derecho y el deber de conocer con suficiencia oral y escrita el catalán y el castellano al finalizar la enseñanza obligatoria, sea cual sea su lengua habitual al incorporarse a la enseñanza. La enseñanza del catalán y el castellano debe tener una presencia adecuada en los planes de estudios.» «Los alumnos tienen derecho a no ser separados en centros ni en grupos de clase distintos por razón de su lengua habitual.» Esto es lo que dice el artículo 35 del Estatut de Autonomía de Catalunya. Por lo tanto, la enmienda que nosotros proponemos va en esta línea.

La enmienda 771 suprime la nueva disposición adicional trigésimo octava que se añade a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Evidentemente, el redactado que acabo de leer y que hemos propuesto respeta la doctrina emanada del Tribunal Constitucional en sus sentencias 337/1994 y 31/2010, que manifiestan que resulta perfectamente legítimo que el catalán —en atención al objetivo de la normalización lingüística en Cataluña— sea el centro de gravedad de este modelo de bilingüismo, siempre que ello no determine la exclusión del castellano como lengua docente. Por lo tanto, creo que queda muy clara —según las referencias que mencioné anteriormente en la exposición de los argumentos relativos al veto— la doctrina del Tribunal Constitucional en este sentido.




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La enmienda 770 —que también hace referencia a una modificación de esta disposición adicional trigésimo octava— añade un nuevo redactado que va en la línea de lo que acabo de leer y comentar. Pretende garantizar la efectividad del derecho a recibir enseñanzas en ambas lenguas oficiales mediante el establecimiento de un mecanismo subsidiario, que únicamente podría activarse en el caso de que la administración educativa incumpliese el deber constitucional de garantizar la presencia de ambas lenguas cooficiales como vehiculares en su programación anual. Creo que esto queda claro.

Sobre este particular quiero decir que estoy haciendo la defensa de estas enmiendas desde el punto de vista de lo que dicen las sentencias, las leyes y las normas. Las valoraciones políticas ya las manifestaremos en su momento —vamos a dar un margen de reflexión hasta el Pleno de la semana que viene—. No obstante, creo que vale la pena poner en valor lo que existe por escrito sobre esta disposición.

El Consejo de Estado, en su informe 172/2013, de 18 de abril de 2013, ha señalado —leo—: que por la misma razón, y puesto que no existe un pretendido derecho a recibir las enseñanzas única y exclusivamente en castellano —sentencia Tribunal Constitucional 31/2010—, la regla de que las administraciones educativas deberán sufragar los gastos de escolarización cuando los padres o tutores decidan escolarizar a sus hijos o pupilos en centros privados que utilicen el castellano como vehicular, más allá de las dificultades técnico-jurídicas que podría conllevar su aplicación —disposición adicional 38.4.c)—, no debería figurar en la ley por afectar al ámbito de decisión de las comunidades autónomas con lengua propia, debiendo quedar en el marco de las medidas en su caso a adoptar por las administraciones educativas cuando estas así lo decidan, en el supuesto de no disponer de otros medios o recursos para garantizar en la red pública el uso del castellano como lengua vehicular.

Además de lo manifestado por el Consejo de Estado —que compartimos—, procede suprimir este mecanismo subsidiario por los motivos siguientes: primero, produce una evidente inseguridad jurídica y provocará evidentemente desde su entrada en vigor una elevada litigiosidad judicial. Sin lugar a dudas, el término razonable —absolutamente subjetivo e interpretable— resulta profundamente inadecuado para definir unas obligaciones, que, en caso de no cumplirse, llevan adscritas una sanción tan severa como la modificación del régimen común de financiación autonómica. Segundo, este redactado genérico —máxime si pretende incluirse en una ley orgánica— atenta frontalmente contra el principio de tipicidad, rudimento básico del procedimiento sancionador. Tercero, esta inseguridad jurídica imposibilita por completo cualquier tentativa de estimación económica de su implementación y, por tanto, contraviene lo previsto en la Ley Orgánica 2/2012, de 27 de abril, de Estabilidad Presupuestaria y Sostenibilidad Financiera.

Nosotros nos manifestamos totalmente en contra de esta disposición adicional trigésimo octava porque atenta de manera clara y contundente contra la inmersión lingüística, modelo que permite garantizar el aprendizaje de las lenguas catalana y del castellano y, a la vez, modelo de cohesión social, tal y como hemos reiterado en otras intervenciones y seguiremos manifestando, dada la importancia que esto tiene para la cohesión social, para Cataluña y para la formación de las lenguas dos cooficiales. Se trata en definitiva de dos lenguas cooficiales y una única sociedad, que cambiaría con la separación de lenguas, castellano y catalán, y que no estamos dispuestos a admitir.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Alturo.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, para la defensa de las enmiendas 796 a 817, 825 a 838, 868, 870, 873 a 876, 883 a 884, 886, 891 y 893, tiene la palabra el senador Gil García.

El señor GIL GARCÍA: Buenas tardes, muchas gracias.

Señora presidenta, voy a pasar a exponer cuáles son los motivos de las enmiendas presentadas por mi grupo al Título I de esta ley. En realidad, nuestras enmiendas pretenden ser humildemente la voz de todos aquellos colectivos con los que el Partido Popular y este Gobierno no han contando durante todo este proceso de elaboración de la ley, es decir, con una parte mayoritaria de toda la comunidad educativa. En cualquier caso, el Grupo Parlamentario Socialista, hoy aquí, en el Senado, se quiere ratificar alto y claro en su intención de derogar esta ley en cuanto cambie la actual mayoría parlamentaria.

Antes de entrar en materia, antes de entrar en el articulado, me gustaría realizar un breve ejercicio.

Recientemente, el portavoz del Grupo Parlamentario Popular en esta comisión se quejaba de que la izquierda nunca pide disculpas por lo que dice. Mire, yo que soy de izquierdas vengo hoy aquí a pedirles a ustedes —a la derecha— disculpas por haber estudiado con una ley socialista —la LODE— y por haberme formado como maestro después con otra ley socialista —la LOGSE—. Y quiero pedirles




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disculpas porque, pese a haberme formado con leyes socialistas —fundamentadas en esa pedagogía comprensiva que usted ha echado por tierra en un par de minutos—, he logrado llegar hasta aquí hoy, hasta esta sala, para decirles a ustedes que esta ley, la LOMCE —que pretenden aprobar a pesar de la oposición de toda la comunidad educativa—, nos retrotrae a épocas pasadas y oscuras de nuestro país. Yo no me formé en esa escuela de los años cincuenta que ha calificado usted de mérito y de capacidad, y, por ello, quiero pedirle disculpas. Épocas pasadas en las que los chicos y las chicas —los chavales— de origen humilde —como decía antes una portavoz de mi grupo— no podían permitirse el lujo de estudiar, en las que se aprendía lo que era ser discípulo de Dios, pero no lo que era ser ciudadano. Épocas en las que lo pedagógico se supeditaba a lo religioso.

Lo que mejor describe su cruzada son unas palabras que escuchaba hace unos días. Alguien decía que la convivencia pacífica entre las diferentes religiones se ve beneficiada por la laicidad del Estado. Y decía más: que el futuro exige una visión humanista de la economía y una política que logre cada vez más y mejor la participación de las personas, evite el elitismo y erradique la pobreza, de forma que a nadie le falte lo necesario y se asegure a todos dignidad, fraternidad y solidaridad. Este es el camino a seguir, y no se lo he escuchado a nadie en Cuba, ni en China, ni en Corea, ni en Bielorrusia. Son palabras del papa Francisco I.

Este Gobierno debía elegir en esta ley entre Rouco Varela y el papa Francisco, y es evidente que ustedes han optado por la postura retrógrada de la Conferencia Episcopal. Por eso han dado plena validez académica a la asignatura de Religión, haciéndola computable para cuestiones, por ejemplo, como la obtención de una beca. Yo les pido que hagan caso al papa y no al monaguillo y retiren esta ley. (Rumores.)

Pero no se han quedado ustedes allí, van ustedes más allá: pretenden privilegiar, por ejemplo, a entidades como el Opus Dei, si nos guiamos por la enmienda de UPN, que han aceptado —la que anula la derogación de los conciertos en 2013 para los colegios concertados que segregan por sexo—. Yo me pregunto hasta dónde están ustedes dispuestos a llegar por este camino.

Por lo que a nosotros respecta, presentamos una enmienda de supresión al apartado ochenta y siete del artículo único, disposición adicional segunda de la ley, enseñanza de la religión, porque ustedes pretenden retrotraernos a una versión remasterizada del nacionalcatolicismo. Y en mi opinión, si hay algo que representa este modelo es el libro con el que estudió mi madre en los años cincuenta en la escuela, La Enciclopedia Álvarez. Este es el mejor ejemplo del modelo educativo que ustedes quieren volver a poner de moda; eso sí, basado en concepciones pedagógicas de los años cuarenta. Nosotros creemos, señorías, que hay que ir hacia delante, no hacia atrás, y que conviene escuchar a pedagogos como Jean Piaget —quizá a usted no le guste—, para quien el objetivo principal de la educación es conseguir personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron.

Y hablando de otras generaciones, en 1978 los españoles llegamos, o, mejor dicho, llegaron a un acuerdo respecto a las relaciones con la Iglesia y fructificó el concordato de 1979. Es curioso que ustedes, que siempre hablan de rankings para defender la LOMCE, en el único ranking en el que creo que ustedes son número uno es en el de romper consensos constitucionales. Se han cargado aquel consenso de 1978, retrocediendo al año 1975. Y, senador Peral, esto sí que es, en mi opinión, radicalismo. Está muy claro que esta ley es una contrarreforma puramente ideológica. Y, señoría, no existe peor Gobierno que aquel que antepone los intereses ideológicos y partidistas al interés general y al bien común de los ciudadanos.

Y mientras meten la religión en el currículum y la hacen evaluable, restan importancia a las enseñanzas artísticas, por ejemplo. Según los artículos 24 y 25 de la ley, suben las horas de las materias instrumentales y quitan las de las artísticas. Pero hay más: los títulos superiores de música, danza o conservación y restauración de bienes culturales ya no equivalen a licenciaturas o títulos de grado correspondiente. Las enseñanzas artísticas contribuyen, como ustedes saben —o debieran saber— a dar la medida intelectual y cultural de un país. Un ejemplo muy claro: la música es un arte, pero también una ciencia y una técnica, y por ello su práctica y ejecución favorece el desarrollo cerebral y nervioso de forma integral. Pero relegando estas enseñanzas, como ustedes pretenden, queda en segundo plano la estimulación de la imaginación y de la creatividad. Estas habilidades se han convertido hoy en día en competencias profesionales en un mundo cada vez más cambiante y complejo, pero, al parecer, ustedes no se han dado cuenta. Quienes sí se han enterado de esto son nuestros países vecinos, en los que las enseñanzas artísticas tienen el mismo grado de importancia que el resto en todas las etapas educativas. En marzo de 2009 el Parlamento Europeo instaba a que la educación artística fuese obligatoria en todos los niveles educativos.




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Pero, como les decía, ustedes ni miran al futuro ni miran hacia Europa. Sin embargo, mi grupo sí quiere mirar hacia delante, y por ello presentamos enmiendas de supresión a los apartados treinta y ocho, treinta y nueve, cuarenta y cuarenta y cinco del artículo único de la ley, y de modificación de los apartados cuarenta y uno, cuarenta y dos, cuarenta y tres y cuarenta y cuatro.

Respecto a los apartados siete a treinta, correspondientes a educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato, hemos presentado un total de veintitrés enmiendas, ya que no podemos compartir las modificaciones que ustedes proponen. Y es que, por ejemplo, confundir evaluación continua con consumativa; hacer un ciclo de seis cursos en primaria, o relegar asignaturas como Historia de la Filosofía, Música o Tecnología a un segundo plano, hasta el punto de que pueden no ser estudiadas por los alumnos en toda su vida académica, son auténticos disparates, impropios de un ministerio de Educación de un país como el nuestro. Y esto no es algo que solo pensemos nosotros; hoy mismo en El Mundo alguien que supongo que no tacharán de radical, el señor Nasarre, vicepresidente de la Comisión de Educación del Congreso, se hacía eco precisamente de esta misma crítica. Yo les pido, señorías del Grupo Popular, que se pongan de acuerdo.

En cuanto a las Matemáticas —que también lo comentaba muy bien el portavoz de mi grupo en su intervención—, creemos que es un error que deben subsanar, especialmente la idea de sacarla del grupo de asignaturas troncales en el nuevo Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Pueden suceder cosas tan curiosas como que un alumno estudie la carrera de Económicas o Empresariales sin haber dado Matemáticas en años anteriores. Escuchemos, por tanto, la voz de tantos matemáticos y especialistas en la materia que estos días se están pronunciando, y deshagan su autoenmienda en el Congreso, para dar solución a este problema.

En cuanto a la evaluación y promoción de los alumnos, apartado veintisiete del artículo único, artículo 36, la ley olvida la atención a la diversidad. Proponemos una redacción en la que se establezcan las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten al alumno con necesidades educativas especiales. Hay que ver, señorías, que siempre se olvidan ustedes de la diversidad, cuando la educación y la diversidad son la pura realidad diaria de la educación pública en España.

En definitiva —y voy terminando—, son muchos los ejemplos que demuestran que el Gobierno no ha trabajado bien esta ley. Cada semana, si no es por la ley es por un asunto relativo al ministro, salen ustedes con algún lío. El último, el de las becas Erasmus. Hoy mismo Europa ha tenido que desdecir al ministro Wert. Cada día un lío.

No han dialogado con el mundo educativo, no han escuchado al Consejo de Estado, ni al Consejo Escolar, ni a la oposición. Se están comportando como aquel rey desnudo del cuento, con la diferencia de que ustedes no solo no van desnudos, sino que también se han mostrado sordos y ciegos. Están arrasando con todo lo que hemos construido en décadas de trabajo, diálogo y consenso, anteponiendo su interés partidista y particular al interés general y al bien común de los españoles y españolas, y esto sí que lo consideramos profundamente radical.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Gil.

Del Grupo Parlamentario Popular figuran unas enmiendas que no sé si han sido incorporadas o quieren defenderlas. Son las números 678 a 683, 687, 688 y 693.

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: Gracias, señora presidenta.

Efectivamente, estas enmiendas se han incorporado a la ponencia, con lo cual no hace falta defenderlas; se dan por defendidas, al incorporarse a la ponencia.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias.

¿Turno en contra?

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: El turno en contra lo voy a acumular al turno de portavoces.

La señora PRESIDENTA: Sí, lo he consultado y es posible.

Por lo tanto, pasamos al turno de portavoces.

¿Grupo Mixto? (Pausa.)

No está.




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¿Grupo Vasco? (Denegaciones.)

No hace uso de él.

¿Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya? (Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió? (Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

¿Grupo Socialista? (Denegaciones.)

Tampoco hace uso de la palabra.

Tiene la palabra la senadora González, en nombre del Grupo Parlamentario Popular.

La señora GONZÁLEZ GARCÍA: Muchas gracias, señora presidenta.

En primer lugar, quiero dar las gracias a los diferentes grupos parlamentarios y manifestar mi respeto por las propuestas que han presentado a través de las diferentes enmiendas, aunque no estemos de acuerdo.

Me corresponde explicar y defender el segundo bloque y justificar por qué no se aceptan las enmiendas, pero antes quiero decirle, compañero del Grupo Socialista, que yo no soy de la época de su madre ni de la época de usted; soy de la Ley General de Educación, y, señoría, yo también estoy hoy aquí.

Dicho esto, querría manifestar que, con respecto a la ordenación de las enseñanzas, con este cambio de la arquitectura del sistema, dentro de una modificación parcial de la LOE, lo que se pretende es, primero, concentrar el esfuerzo para intensificar las materias troncales, aquellas materias instrumentales que todos los informes internacionales nos dicen que tenemos que reforzar, que son nuestras debilidades y que están empobreciendo el sistema educativo en todo su ámbito. Eso es lo que explica la organización de primaria y parte de la organización de secundaria y de bachillerato. Al mismo tiempo, se pretende disminuir la dispersión de requisitos en España; conciliar, en mínimos importantes de calidad, que todos accedan a un sistema educativo de igualdad; disminuir las tasas de abandono educativo; aumentar las tasas de titulaciones secundarias; mejorar el nivel de conocimiento en materias instrumentales; establecer un sistema de señalización que sea fiable y que nos permita incrementar esa calidad, y racionalizar la oferta educativa, pero siempre desde el respeto a las competencias de las comunidades autónomas en dicha materia. Así, en primaria se establecen seis cursos organizados con la misma estructura; en secundaria, un ciclo de carácter general de tres cursos y un segundo ciclo de cuatro cursos; posteriormente, dos cursos de bachillerato o la opción de la iniciación de una formación profesional, pero no una formación de segunda, como ustedes nos dicen, sino una formación profesional con unas asignaturas adaptadas, adecuadas y acomodadas. Hay que racionalizar la organización de los cursos, concretar menos asignaturas, tanto en secundaria como en bachillerato, e intentar que las pasarelas sean continuadas para flexibilizar el sistema. De ahí, que no sea posible tampoco incorporar la educación musical y artística en el bloque de troncales, porque nos pasaríamos de ese 50%. Al mismo tiempo favorece la preparación desde primaria a secundaria y facilita la transitabilidad.

Este planteamiento puede responder claramente a por qué es imposible admitir las enmiendas que presentan Izquierda Unida, Entesa, PSOE o Esquerra a los artículos 7 a 30.

El representante de Izquierda Unida no está presente, pero sí le quiero decir que su ideal no es volver a la LOE. Lo que ellos pretenden es volver a la LOGSE, con los principios de comprensibilidad, enseñanza común para todos, sin itinerarios, con optatividad escasa y creciente; rechazar la materia referida al emprendimiento y sustituirlo por lo que ellos denominan orientación laboral, o lo que en mi época, cuando yo impartía clases, era transición a la vida activa y adulta, y eliminar la formación profesional básica. Y fíjense ustedes, en la página 8 del Panorama de la educación de la OCDE se dice que para luchar verdaderamente contra el fracaso escolar sería conveniente anticipar la elección hacia la formación profesional, ya que el retraso en la edad de inicio en la formación profesional de 14 a 16 años por la LOGSE no contribuyó a la reducción del abandono escolar temprano.

Las enmiendas de Entesa, CiU y PSOE parecen réplicas unas de las otras. Ustedes solo utilizan una palabra muy común, que es suprimir, suprimir y suprimir, con la única justificación de que es más adecuado que lo que se establece en este artículo, o que se pretende volver al redactado actual de la Ley Orgánica de Educación por considerarlo más adecuado. Y no me lo invento. He sacado una sábana —que tengo aquí— con todas las enmiendas presentadas por estos tres grupos, y claramente se ven reiteradas y repetidas las propuestas.




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Esquerra Republicana va por el mismo camino, eso sí, proponen algunas novedades: incluir el emprendimiento, pero solo desde la perspectiva de la economía social; sustituir la Historia de España por Historia, en bachillerato, o la posibilidad de obtener el título de bachiller con alguna materia suspensa si así lo considera el equipo docente.

Pero pasemos a otro punto de este bloque: la importancia de la evaluación. Creemos que es un elemento esencial para la mejora de la calidad del sistema, permite tener un diagnóstico serio y riguroso de la realidad, de sus debilidades y de sus fortalezas, puede reforzar el sistema educativo, sobre todo para desarrollar planes de mejora, haciendo que el principio de trasparencia impregne el sistema educativo. Además, lo concibe como un elemento decisivo para recuperar algo que se ha ido perdiendo a lo largo de los años, sí, con la comprensibilidad, y es la cultura del esfuerzo. Aquí se ha dicho que ya hay evaluaciones del sistema educativo, pero se necesita hacer comparaciones entre los distintos ámbitos y las distintas comunidades autónomas. Las comparaciones tienen que tener un elemento común que permita saber con claridad cuál es la realidad de nuestro sistema educativo español en su conjunto.

El informe de la Unión Europea de septiembre de 2012 establecía que entre comunidades autónomas podía haber diferencias de hasta un curso académico. ¿Les parece lógico? El Consejo de Estado ha sido meridianamente claro en esta cuestión. Ustedes han estado hablando de ese informe, consideran que este mecanismo deberá contribuir a diagnosticas y corregir los problemas del sistema educativo español, así como a incentivar el esfuerzo de los alumnos. La regulación de las evaluaciones individualizadas contenidas en el anteproyecto no excede, a juicio del Consejo de Estado, de las competencias básicas del Estado en materia educativa.

Pero vamos a poner más ejemplos con respecto a la evaluación. Creemos que la detección de los problemas, de las dificultades, debe comenzar cuanto antes. Por eso es importante una evaluación en tercero de primaria, a mitad de la etapa, cuya competencia resida en las comunidades autónomas, que permitirá a las administraciones educativas disponer de un primer diagnóstico para que se puedan adoptar medidas que ayuden a mejorar la calidad del sistema, igual que al final de sexto, en la que el Gobierno se reserva los criterios de evaluación y las características generales de la prueba, sin efectos académicos, tan solo en secundaria y bachillerato. Varios países, por ejemplo Italia, Portugal y Francia, se encuentran por encima del nuestro en el nivel de conocimiento de los alumnos. En el informe PISA, el 100% de los alumnos está sometido a exámenes de ámbito nacional en educación secundaria; 24 de los 30 de la OCDE tienen pruebas externas. El informe PISA es muy claro en esta cuestión, mejoran los resultados entre un 20 y un 40%. No terminamos de entender por qué ese miedo a la trasparencia, a la mejora de los resultados, a la rendición de cuentas y sobre todo a poder adoptar planes de mejora para el sistema educativo español.

Izquierda Unida de nuevo aterriza, con respecto a la evaluación, en la LOGSE y arregla todo con la dotación de recursos para superar las dificultades de aprendizaje o la no superación de objetivos, pero, verdaderamente, la experiencia ha demostrado que no es así.

En este libro que tenemos todos en nuestros casilleros hay un dato muy claro que demuestra que no es cierto. Pongamos dos ejemplos, Asturias y Andalucía, los dos miembros de Izquierda Unida que han presentado las enmiendas. Inversión de Asturias en educación 3,9% del PIB y, en cambio, en Andalucía, 5,6%. El abandono temprano en Asturias es de un 21,9%, por el contrario en Andalucía es de un 32,5%, lo que demuestra que no es cierto que cuanto más recursos, llegados a un nivel, se obtengan mejores resultados.

Las propuestas de Entesa, CiU, PSOE y Esquerra, de nuevo se resumen en suprimir, suprimir y suprimir para volver a la LOE.

Aceptamos la enmienda 412, de Esquerra, sobre la evaluación continua formativa, y la número 619, del PNV, que pretende adaptar la evaluación a las necesidades educativas especiales.

Con respecto al acceso a la universidad, también hay grandes miedos a la autonomía universitaria. Nos llama la atención que la mayoría de sus enmiendas son de supresión, para volver a la PAU, —PNV, CiU y PSOE— o para eliminar cualquier tipo de prueba, a no ser que haya plazas suficientes, —Izquierda Unida, Esquerra y Entesa—.

La PAU tiene muchas bondades, pero también ha demostrado que no ha resuelto los problemas. Así que consideramos que la prueba de bachillerato debe permitir unos criterios de evaluación para el acceso a la universidad que, junto a otros criterios de admisión, sean favorables a ello, y las universidades en este ámbito de autonomía son quienes tienen que utilizar esos criterios de admisión.




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Respecto a la religión, yo creo que no vamos a repetir debates. Sí quiero insistir en que estamos hablando de una oferta obligatoria pero de una elección voluntaria. Cuando el PSOE pudo hacer la revisión de los convenios no lo hizo, ya lo ha comentado nuestro portavoz del PP anteriormente. Ahora nos dice el señor Álvarez Areces que en la conferencia del pasado fin de semana de su partido se lo están planteando. Y yo les tengo que decir que en el curso 96/97, cuando yo impartía Sociedad, Cultura y Religión —a lo que posteriormente se llamó alternativa—, era una materia que formaba muy bien a los alumnos, a aquellos alumnos que de forma voluntaria no querían cursar la religión. ¿Por qué no puede ser evaluable?

Pasamos al punto de las comunidades con lengua propia, y me basaré en el argumento fundamental que dio mi compañero en el Congreso. Si una comunidad autónoma tiene dos leguas cooficiales, lo mejor para su convivencia es lo que hemos venido llamando el plurilingüismo integrador. Si resulta inaceptable expulsar a la lengua catalana o a cualquier otra lengua cooficial de las comunidades autónomas como lengua vehicular, resulta también inaceptable rechazar la lengua castellana como común, como lengua vehicular de las enseñanzas.

El señor Alturo ha hecho referencia a varias sentencias del Tribunal Constitucional, pero yo también le digo que el mismo tribunal desde su temprana sentencia de 1986 ha establecido que el Estado puede regular, si lo considera, las garantías básicas de igualdad en el uso del castellano. El Estado no ha hecho hasta ahora uso de esa facultad. Esta ausencia ha hecho que la regulación del uso de las lenguas en el ámbito educativo haya quedado residenciada en las normas establecidas por las comunidades autónomas.

Esta regulación de la LOMCE es legítimamente constitucional y pertinente, aunque sea tardía, con la finalidad de que los residentes de aquellas comunidades autónomas con dos lenguas puedan ejercer los derechos que les reconoce la Constitución. El modelo de bilingüismo integrador en el que se basa la regulación de la LOMCE no agrede a nadie, porque es un modelo enriquecedor. ¿Por qué esa intención constante de decir que se trata de una agresión? ¿Una agresión a quién? O lo que la Entesa recuerda constantemente en sus enmiendas: nacionalismo retrógrado. ¿Por qué? Se lo ha dicho el ministro varias veces cuando ustedes hacen referencia a eliminar el artículo 95. ¿Qué solución dan ustedes? Por ejemplo, en Vilaseca, una población de 22 000 habitantes, hay siete colegios públicos. ¿Por qué en uno de ellos no se puede plantear un 25% del castellano como lengua vehicular?

Sigo con el siguiente punto de este bloque: favorecer que consigamos superar esa vieja lacra de la falta de conocimiento de las lenguas extranjeras y, sobre todo, el dominio del inglés, que nos aparta de colocar a nuestros jóvenes en una mejor posición en el mercado laboral, pero también en el científico. Por eso no compartimos la enmienda número 141, de Izquierda Unida, que propone eliminar el artículo 94; la número 775, de CiU, que pretende eliminar el artículo 103; o la propuesta de Entesa y PSOE de volver a la LOE en estos apartados.

Quiero terminar hablando de la equidad o la igualdad de oportunidades: que todos nuestros niños, todos los estudiantes —da igual la comunidad autónoma donde hayan nacido o desarrollen sus estudios—, tengan, efectivamente, ese marco legal que garantiza la igualdad. Esto es lo que nosotros queremos, que aquellos aspectos que funcionan en Cataluña, en el País Vasco, en Castilla y León, en Andalucía o en Castilla-La Mancha, que es mi comunidad autónoma, puedan ser un mínimo común denominador para todo el sistema educativo español. Eso no tiene por qué ir en contra de las leyes educativas de cada una de las comunidades autónomas; no tiene por qué ir en contra de nadie.

También quiero recordar la intervención que se produjo en la Comisión de Comunidades Autónomas celebrada el 30 del pasado mes, a la que el senador Alturo hacía referencia. Usted hablaba de la consejera de su comunidad, pues bien, yo quiero hacer referencia a la consejera de Educación de la Comunidad Valenciana, a la que esa tarde le sorprendió que se hablara más de competencias que de educación, más de atribuciones que de poner soluciones a un gran problema que tenemos en España, que es el fracaso escolar, el abandono escolar temprano. Y hoy también algunos han hablado exclusivamente de salvaguardar competencias, de invasión competencial, de volver a épocas pasadas, etcétera, y la verdad es que lo siento, y mucho, porque yo sigo queriendo hablar de soluciones para el futuro.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, senadora González.

A continuación, pasamos al debate del tercer bloque, apartados treinta y uno a treinta y siete, correspondientes al Capítulo V del Título I de la Ley Orgánica 2/2006, Formación Profesional; apartado cien, supresión de la disposición transitoria décima, apartado 3, de la Ley Orgánica 2/2006.




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Para la defensa de las enmiendas, tienen la palabra los distintos grupos parlamentarios, comenzando, de nuevo, de menor a mayor.

¿Desea intervenir el Grupo Parlamentario Mixto para la defensa de las enmiendas números 98 a 113, 184, 283 a 291? (Pausa.)

No está presente.

Por el Grupo Parlamentario Vasco en el Senado, tiene la palabra la senadora Martínez, para la defensa de las enmiendas números 643 a 647.

La señora MARTÍNEZ MUÑOZ: Gracias.

Hemos presentado pocas enmiendas, pero, como ya he comentado anteriormente, enlazan con algunas de las que hemos debatido ya durante el segundo bloque, concretamente, la número 641, que es una enmienda fundamental por lo siguiente: lo que pretendemos con ella y con este grupo de enmiendas es salvaguardar el modelo de formación profesional vasco en su totalidad y fundamentalmente en lo relativo a la titulación de grado medio, que para nosotros es estratégicamente más importante, y explico por qué. Porque el 40% de las titulaciones que hoy en día se exigen en Euskadi son de grado medio. Por tanto, mantener la calidad de los contenidos educativos que se imparten en este ámbito, para nosotros es fundamental.

En esta enmienda número 641, que técnicamente corresponde al segundo bloque, estamos pidiendo una pasarela que permita a los estudiantes pasar de grado medio a la evaluación del bachillerato. ¿Por qué? Porque entendemos que es cierto —y además los datos así lo avalan, al menos en Euskadi— que muchos estudiantes acceden al grado medio pero luego quieren recuperar la posibilidad de acceso a la universidad sin tener que pasar por un grado superior o por cursar las asignaturas de bachillerato. Y pese a que nosotros hemos pedido que se anule la evaluación de bachillerato, entendemos que la mayoría parlamentaria la va a mantener, y, por tanto, lo que queremos es hacer un uso positivo de esa evaluación, y lo que pedimos es que los titulados de grado medio puedan acceder directamente a la evaluación de bachillerato, y en caso de que la aprueben, se consideren homologados sus conocimientos, lo cual les permitiría directamente acceder a la prueba de acceso a la universidad. De este modo, recuperaríamos muchos estudiantes hacia los itinerarios universitarios, porque si tú te encuentras ahora en el grado medio y piensas que la única posibilidad de acceder a la universidad pasa por hacer un ciclo superior o bien por hacer los dos años de bachillerato, puede resultar descorazonador. A ese colectivo, que consideramos importante, es al que va dirigido esta enmienda, por lo que comentaba anteriormente, porque entendemos que cuanto más flexible sean los itinerarios, cuantas más pasarelas existan entre unos y otros, más estudiantes vamos a recuperar y más vamos a garantizar su permanencia en el sistema educativo, porque el sistema se va a adaptar mejor a las necesidades y particularidades de todos ellos.

Otra enmienda muy importante es la número 644, y con ella entramos directamente en este tercer bloque de enmiendas. Se trata de una enmienda muy amplia, quizás demasiado —y lo digo con toda la autocrítica que le quiero imprimir a estas palabras, porque seguramente nos hubiera ido mejor su debate si la hubiésemos dividido en diferentes enmiendas—, pero la hemos presentado por coherencia, porque se refiere a toda la regulación de las condiciones de acceso y admisión, tanto al ciclo de formación profesional básica como a los ciclos medio y de grado superior.

Respecto al acceso a la formación profesional básica, nosotros proponemos que en vez de permitir a los alumnos en segundo, que excepcionalmente, incluso sin tener segundo aprobado, puedan acceder a la formación profesional básica, que esperen hasta tercero. La redacción es un tanto ambigua porque todavía no teníamos muy claro cómo iban a organizar la educación secundaria obligatoria, si iba a ser en dos ciclos de 3 + 1 o de 2 + 2. En principio, lo que nosotros queremos es que estén en condiciones de promocionar a cuarto curso, es decir, con tercero aprobado.

Respecto al acceso a grado medio, pedimos también que no se pase directamente de la formación profesional al grado medio sin ningún tipo de filtro, sino que se establezcan filtros, por lo que comentaba anteriormente de salvaguardar la calidad de la educación y de los contenidos que se están impartiendo en el grado medio, que para nosotros es fundamental.

En ese sentido, pedimos la posibilidad de que se establezca una prueba de acceso a las titulaciones de grado medio, que acompañe o sea complementaria a los cursos puente —por así decirlo— que se habían establecido ya; ni qué decir tiene, además, que nos gustaría que fuesen las autoridades educativas, y en este caso las comunidades autónomas, quienes estableciesen los criterios, contenidos y características del curso y de la prueba de acceso.




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Seguimos con las enmiendas de formación profesional. Otra de las cuestiones importantes y que a nosotros nos importa es la de las pasarelas. Queremos facilitar en todo momento el paso de un sistema a otro, sea de formación profesional a grado medio, sea de grado medio de vuelta otra vez a la educación secundaria obligatoria, al bachillerato o incluso al acceso a la universidad.

Para mi grupo parlamentario todas estas enmiendas son fundamentales porque son las que nos van a permitir salvaguardar los parámetros y los niveles de calidad de la formación profesional vasca que se están dando en Euskadi.

Estas son las cinco enmiendas del tercer bloque, y creo que he sido clara en la exposición.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora Martínez.

Por el Grupo Parlamentario Entesa pel Progrés de Catalunya, tiene la palabra la señora Sequera García, en defensa de las enmiendas números 431, 441, 526 a 533 y 590.

La señora SEQUERA GARCÍA: Las doy por defendidas.

La señora PRESIDENTA: Por el Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió, el señor Alturo Lloan tiene la palabra para defender las enmiendas números 725 a 731.

El señor ALTURO LLOAN: Muchas gracias, señora presidenta.

Voy a darlas también, en general, por defendidas. Pero me gustaría hablar de la formación profesional y sobre todo de los programas de cualificación profesional inicial, que se sustituirían por una formación profesional básica.

En mi opinión, para quien conoce el desarrollo, el funcionamiento y la importancia de los programas de cualificación profesional inicial, destrozar algo que está funcionando bien es un atrevimiento. Con lo cual, voy a citar algunos datos que hacen referencia a lo que se consigue con estos cursos de cualificación profesional inicial: un 80% de los alumnos, y me refiero a Cataluña, que están realizando estos cursos los superan. Y el 47% de los alumnos que han aprobado los programas de cualificación profesional superan también la enseñanza secundaria obligatoria. Es decir, de alguna forma facilitamos el acceso a la formación a alumnos que probablemente estarían en otros ámbitos, con lo que se hace un camino de recogida y vuelven a estar en el sendero de la formación, del estudio; por tanto, lo que tiene que ser. Por tanto, en cuanto a la sustitución por la formación profesional básica, en la mayoría de las enmiendas proponemos la vuelta al texto anterior, al texto de la LOE, porque vemos que con el redactado actual no mejoramos la formación profesional, ni una ni otra.

Quiero poner de manifiesto otras consideraciones que considero importantes y que hay que resaltar. La formación profesional inicial en estos momentos empieza con la tecnología, y la tecnología pasa ahora a ser una materia optativa. Antes no ocurría así. Con eso ya estamos provocando un retroceso; es decir, con el hecho de que la tecnología pase a ser materia optativa y no una materia troncal, como es en estos momentos, es evidente que la formación profesional inicial no está en consideración.

Dicho esto, quiero poner en valor la formación profesional en estos momentos. Si la formación es importantísima para el futuro de nuestro país, para la salida de la crisis, especialmente para la salida de la crisis económica en la que nos encontramos en estos momentos, y para reducir el paro, la formación profesional es clave. El futuro de la formación profesional es clave, y en estos momentos la mayoría de emprendedores de nuestro país salen de la formación profesional. Por lo tanto, lo que hay que hacer es vincular muy bien la formación profesional con el mundo laboral, es decir, el sistema dual, que en Cataluña ya estamos trabajando; está implantándose en cantidad de empresas, que ya están colaborando. Se trata de competencias de la comunidad autónoma y hay una injerencia en el sistema dual, otra vez, por parte del Estado. Esto es evidente, es una realidad. Estamos hablando de injerencias; en definitiva, no se respetan las competencias que tienen las comunidades autónomas. Por consiguiente, lo que debe tener la formación profesional son muchas pasarelas, tanto de acceso como para moverse por ellas.

Otra cuestión muy importante es la acreditación de competencias profesionales, para que la gente que tenga una práctica en determinados ámbitos le pueda ser reconocida y le sirva, como se está haciendo en estos momentos, para obtener créditos y, con la suma de créditos, obtener el título correspondiente; es decir, bien por vía práctica, bien por vía de la formación o por vía teórica. Así pues, las acreditaciones en el ámbito profesional son importantísimas para que las experiencias que muchos alumnos puedan haber adquirido en el ámbito profesional les sean reconocidas y sean pasarelas que les




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permitan acreditar esa competencia y, a la vez, obtener los créditos correspondientes y facilitar su permanencia en el sistema educativo.

Y algo también importantísimo en la formación profesional es el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Es algo clave. Hay que fomentar las lenguas extranjeras, porque la movilidad es clave siempre en la formación y más en la formación profesional. Los intercambios escolares de formación profesional con países de la Unión Europea son importantísimos. Estas son cuestiones que hay que plantear para la mejora y, en definitiva, que repercutan en que haya una formación profesional de calidad. Cuando nosotros decimos que volvemos al texto anterior no lo decimos por decir, sino argumentando que en estos momentos hay que mejorarla. Es evidente que se puede mejorar, pero en los ámbitos que estoy comentando: con una mayor participación de empresas, el sistema dual, lenguas extranjeras, intercambios, tecnología y formación profesional inicial.

La universidad también es una cuestión importantísima. ¿Cuántos alumnos no acceden a la universidad vía ciclos formativos? Muchísimos. Han hecho un proceso de aprendizaje de profesiones que son de su interés, y estas despiertan las ganas de continuar en el ámbito educativo y sobre todo de llegar al ámbito universitario. Y hay que facilitar las pasarelas, como se está haciendo en Cataluña, para que a aquellos alumnos que puedan acceder a determinadas carreras universitarias o estudios de grado les sean convalidados una serie de módulos o créditos, con lo cual se facilita el acceso a la universidad con los estudios de formación profesional. Modestamente, creo que hay que hacer estas aportaciones a la formación profesional antes que cambios que ya hemos vivido en otras épocas muy anteriores y que van en contra de su calidad.

Por todo ello, doy por defendidas todas estas enmiendas, y por la importancia de tema pido al Partido Popular que lo analice y lo estudie bien.

Gracias.

La señora PRESIDENTA: Gracias, senador Alturo.

Para la defensa de las enmiendas del Grupo Socialista números 818 a 824 y 880, tiene la palabra el portavoz adjunto, don Emilio Álvarez Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Gracias, señora presidenta.

En principio mi intención era dar por defendidas las enmiendas, sabiendo que iba a tener poco éxito en la defensa que pueda hacer de ellas, pero, por mi carácter inaccesible al desaliento, he hecho un esfuerzo y he intentado realizar un breve argumentario para ver si consigo convencerles de que sería bueno aceptar las enmiendas que hemos presentado tanto nosotros como los portavoces que me han precedido.

En este bloque creo que abordamos uno de los debates más trascendentes de todos los que podemos estar abordando en el proyecto de ley, sobre todo porque en una situación económica como la que estamos atravesando en Europa y en todo el mundo, con esta elevada tasa de desempleo juvenil, quizá mayor en nuestro país que en otros, nadie puede dudar de que la formación profesional tiene una creciente importancia como puente de conexión entre el sistema educativo y el mercado laboral, un mercado laboral muy dinámico; y esta formación tiene la capacidad de proporcionar competencias inmediatas para el empleo y, por tanto, ofrecer un abanico de cualificaciones básicas, técnicas y profesionales muy útiles para nuestros jóvenes. Por eso, en todos los países de nuestro entorno se ha estado hablando desde hace años de la necesidad de incrementar el peso de la formación profesional en el sistema educativo; unos, porque piensan que los efectos en la disminución de la tasa de desempleo y el abandono escolar son evidentes, y otros, porque piensan que es necesaria una reducción de jóvenes sobrecualificados.

Ahora bien, también es cierto que no en todos los países se ponen de acuerdo sobre el modelo que hay que aplicar, probablemente, y entre otras razones, porque es necesario relacionar multitud de actores, de cuya implicación depende el buen funcionamiento del sistema: centros educativos, administraciones públicas, agentes sociales, sindicatos y empresas. En este sentido, lo primero que nos llama la atención de lo que han hecho ustedes es que, al igual que en todo el proyecto de ley, pero en este caso con más significación todavía, lo han abordado sin contar con el consenso necesario con todos esos agentes imprescindibles de los que hablaba antes. Entiendo, señorías, que hemos empezado por un mal camino.

En segundo lugar, vemos con preocupación que, si en el conjunto de la ley estamos hablando de un regreso al pasado mediante las reválidas, la segregación temprana del alumnado, el apoyo a la segregación por sexo, la primacía del estudio de la religión, la anulación de la participación de la




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comunidad educativa, etcétera, el retroceso es más evidente en la propuesta que hacen para la reforma de la formación profesional. Porque, señorías, para ser sinceros, lo que propone la LOMCE para la formación profesional es prácticamente igual a lo establecido en la ley de 1970: una segunda vía para acoger a los alumnos que fracasan o que no pueden optar por otras salidas. La FP1 de entonces, a la que se accedía sin graduado escolar, es similar a la formación profesional básica que crean ustedes, a la que accede ahora el alumnado que no está en condiciones de acceder a 4º de la ESO o incluso que no ha superado 3º de la ESO. La FP1 jugaba un papel más social que para crear buenos profesionales, dado que la parte profesional solo ocupaba tres horas a la semana, y era evidente que el fin por el que funcionaba era para dotar de un nivel cultural a aquellos alumnos que con 12 años abandonaban la escuela sin tener un nivel adecuado. Y la FP1 incluía materias instrumentales, al igual que contemplan ahora ustedes, aunque es verdad que indican que es de elección voluntaria, en los ciclos de grado medio.

Siguiendo con las similitudes, a la FP2 de entonces se accedía desde la FP1, lo mismo que ahora al grado superior de formación profesional se va a poder acceder desde el grado medio. Sin duda han olvidado lo que ocurría entonces: que gran parte del alumnado de la FP1 que accedía a la FP2 abandonaba cuando veía que a los pocos meses los alumnos que procedían del bachillerato les igualaban en conocimientos prácticos y les superaban totalmente en conocimientos teóricos y científicos.

Ante esta situación, quiero recordar que la LOGSE, tras un amplio debate con los agentes sociales y económicos en el que se analizaron con rigor las necesidades del sistema productivo, estableció un nuevo modelo de formación profesional determinando que todos los alumnos deberían acceder a él a los 16 años con la misma formación de base. Y es que es evidente que para adquirir competencias profesionales superiores —creo que lo ha dicho también algún portavoz antes que yo— se requiere una importante formación. Pero para no dejar a ningún alumno fuera del sistema se incluyeron también los programas de cualificación profesional inicial. Y, fuera ya de la formación profesional, se implantaron los programas de garantía social para los alumnos que no conseguían reunir las condiciones para acceder a la formación profesional de grado medio. Y se diseñó, como demandaba la sociedad, y de acuerdo con los agentes sociales, una formación profesional orientada a formar profesionales cualificados, tanto en su grado medio como superior, estableciendo la formación de base que se requería para acceder a cada uno de los niveles, así como la obligatoriedad de una experiencia profesional de al menos tres meses —creo que era el 20% del total— de sus estudios, para que nadie saliera del sistema sin haber pasado por una empresa.

Y se creó un modelo flexible, que es el que tenemos actualmente, que adaptaba la formación a los requerimientos dinámicos del mercado de trabajo y a la innovación, dejando atrás la idea de esa formación profesional como vía de desagüe del sistema educativo, que intuyo que ustedes quieren implantar. Y tendrán que reconocerme, señorías, que la formación profesional se convirtió en el tramo educativo más estable y menos cuestionado de todo nuestro sistema educativo.

Nada de esto parece que hayan tenido en cuenta quienes han diseñado el nuevo modelo de formación profesional que intentan implantar ustedes en la LOMCE. No han tenido en cuenta el crecimiento de matrículas, tanto antes de la crisis como durante esta, ni el grado de satisfacción del sector empresarial, ni las tasas de inserción profesional de los titulados, ni que por culpa de la crisis seguramente se incrementaron de forma espectacular las solicitudes, pero no para volver a todo el sistema educativo sino a la formación profesional, quedándose el curso pasado nada menos que 80 000 alumnos sin acceder a esta por falta de plazas. Por algo será que hay esa demanda.

Por eso, reconociendo la necesidad de redoblar esfuerzos y recursos para mejorar la formación profesional, y asumiendo que el Gobierno del Partido Popular no va a retirar el proyecto de ley para elaborar, como creo que hemos pedido todos los grupos parlamentarios, uno nuevo consensuado con todos los agentes sociales, sindicales y políticos, como sería lo ideal, proponemos una serie de enmiendas, algunas para recuperar el sistema establecido en la LOE, sí. Me van a decir lo que ya han venido diciendo algunos de mis compañeros: que queremos recuperar la LOE. Naturalmente; queremos recuperar lo positivo que tiene la LOE, que es mucho. Y como entendemos que es necesario mejorarlo, algunas de nuestras enmiendas van a recuperar lo que creemos que ha funcionado y está funcionando muy bien. Otros portavoces, tanto del Grupo Vasco como del Grupo catalán, han puesto ejemplos de cómo en sus comunidades autónomas está funcionando el sistema de formación profesional perfectamente con el modelo LOE como marco. Y otras enmiendas van dirigidas también a mejorar el sistema. Con una de ellas tratamos de que se modifique la edad de acceso a los grados formativos de grado básico, porque algunos alumnos, aun obteniendo el título de graduado en secundaria, tras repetir dos veces durante la




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etapa, podrían comenzar su formación profesional accediendo a una cualificación de nivel 1, y afianzando, además, su formación en competencias básicas. Es el caso en que se pueden encontrar alumnos con necesidades educativas especiales, que tal y como aparece en el proyecto de ley no tendrían esa oportunidad.

Para acceder a los ciclos de grado medio o superior pensamos, y por eso hemos añadido en la enmienda que se debe haber superado la prueba de acceso a la universidad, que se debe incluir el haber superado esta prueba de acceso, que no se contempla, porque la prueba demuestra madurez y conocimientos suficientes para acceder a los ciclos formativos. Entendemos que la formación de base para acceder a los ciclos de grado superior ha de ser similar a la de acceso a la universidad, porque estos ciclos forman parte de la enseñanza superior, y la formación que el alumnado va a recibir requiere una formación de base más elevada que para los ciclos de grado medio, pues se les prepara para competencias y responsabilidades muy importantes, superiores, en sus puestos de trabajo.

Asimismo, los titulados en un ciclo de grado medio tienen que poder acceder a uno superior, pero tras superar un curso de acceso para completar las competencias básicas necesarias si no han cursado bachiller. Entendemos —y también se ha señalado aquí por otro de los portavoces— que sería devaluar los ciclos formativos de grado superior el que se pueda acceder directamente desde un grado medio con una formación inferior al nivel requerido. Insistimos una vez más en que hay que adaptar las condiciones de realización de todas las pruebas a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

En este sentido, también proponemos que se suprima la formación de materias instrumentales en los ciclos de grado medio. ¿Por qué? Porque la formación de base, que ya deben haber adquirido antes de acceder al ciclo, no puede repetirse otra vez en este sistema, y con estos ciclos se pretende una formación profesional cualificada y no volver otra vez a la formación básica.

Con respecto a la formación profesional dual, denominación que, curiosamente, solo se emplea en Alemania —nosotros preferimos utilizar la denominación de formación en alternancia, y me alegro de que la portavoz del Grupo Vasco haya hablado de cómo funciona en Euskadi, porque podía haber sido un modelo a tener en cuenta para hacer estas mejoras—, creo que hay que dejar de confundir a los ciudadanos acerca de una posible aplicación en España en las mismas condiciones en las que se aplica en Alemania, porque es imposible. El modelo de formación dual, que aúna el aprendizaje en la propia empresa con la formación académica, puede aplicarse en Alemania, no solamente porque sea una tradición sino porque las empresas están preparadas para ello. Pero, en España, señorías, tenemos solamente un 2% de empresas con más de veinte trabajadores. Un 27% que tienen a dos trabajadores. Un 16% que tienen entre tres y diecinueve. Y un 55% de las empresas son de autónomos. Difícilmente con este tipo de empresas vamos a poder impartir formación, máxime en la actual situación de crisis, en que las empresas deberían hacerse cargo de los costes relativos a la formación.

Pero existe otro peligro mayor —no puedo dejar de decirlo aquí—, y es la posibilidad de que algunos empresarios utilicen este modelo para conseguir mano de obra barata a base de los alumnos que se estarían formando en detrimento del empleo estructural. No podemos dejarnos embaucar por una formación profesional dual alemana al señalar solo sus aspectos positivos, olvidando los negativos y su necesaria contextualización en nuestro sistema productivo. Ahora bien, no podemos olvidar tampoco que este sistema ha dado unos frutos realmente buenos en Alemania, y aunque tendrán que reconocer que ahora también está en retroceso en dicho país, deberíamos utilizarlo para ver cuáles son los aspectos positivos que podemos adaptar, pero no venderlo como la panacea que va a arreglar todos los problemas de nuestra formación profesional y solucionar el problema de la formación profesional de nuestros jóvenes.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senador Álvarez Villazán.

A continuación, figuran también dos enmiendas del Grupo Parlamentario Popular en el Senado, las números 684 a 686, que entiendo que ya han sido incorporadas.

La señora DE HARO BRITO: Sí, señora presidenta, efectivamente, las enmiendas 684, 685 y 686 han sido incorporadas en la ponencia, pero quería destacar algo.

Dado que se ha criticado tanto al Partido Popular, en su caso, al ministerio, y también en la tramitación en el Congreso de los Diputados, por lo poco que se escucha a las comunidades autónomas y lo poco que se enmienda la ley, quiero destacar una parte del texto que hemos recogido en la enmienda 686




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respecto de los ciclos de formación profesional básica, porque se introduce la posibilidad o necesidad de que sean implantados en los centros que determinen las administraciones educativas. Ello a petición y sobre todo teniendo en cuenta las alegaciones formuladas en las sucesivas reuniones que se han tenido, pero también en la Comisión General de Comunidades Autónomas que tuvo lugar, en la que las comunidades autónomas manifestaron reiteradamente la necesidad de que se adaptaran a sus competencias y posibilidades.

En este sentido, señorías —y aunque lo tratará con mayor detalle el compañero que defenderá el bloque seis—, la disposición final quinta de la LOMCE establece el calendario de aplicación. En este aspecto es fundamental que se posibilite que en los ciclos formativos de grado medio la implantación comience, no en 2014-2015, sino también en 2015-2016. No está dentro de este bloque, señora presidenta, señorías, pero va a tener relevancia a la hora de implantar los ciclos formativos de grado medio teniendo en cuenta también las características y las posibilidades de las diferentes comunidades autónomas con competencias transferidas en esta materia.

Por eso quería dejar constancia, sobre todo a los efectos de que se tenga en cuenta en casos particulares, a la vez que con la voluntad de echar abajo lo que se ha manifestado reiteradamente a lo largo del día de hoy y en la tramitación parlamentaria, en el sentido de que el Grupo Parlamentario Popular no ha escuchado las alegaciones de las comunidades autónomas ni del resto de grupos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias a usted, senadora De Haro.

¿Va a hacer uso del turno en contra?

La señora DE HARO BRITO: Lo uniré al turno de portavoces.

La señora PRESIDENTA: Gracias.

Turno de portavoces.

El Grupo Parlamentario Mixto no está.

¿Grupo Parlamentario Vasco en el Senado? (Denegaciones.)

No va a hacer uso de él.

¿Grupo Entesa Catalana pel Progrès de Catalunya? (Denegaciones.)

Tampoco.

¿Grupo Parlamentario Catalán en el Senado Convergència i Unió? (Denegaciones.)

Tampoco.

Por el Grupo Parlamentario Socialista, tiene la palabra el senador Álvarez Villazán.

El señor ÁLVAREZ VILLAZÁN: Brevemente, como un último intento para convencerles de que tengan en cuenta algo que les estamos planteando.

Yo creo que nos jugamos mucho con el desarrollo de la formación profesional que se está implantando, y de verdad lo digo en serio, aunque piense que no me van a hacer caso. Pero, quién sabe.

Con sus votos tienen ustedes la posibilidad de diseñar un modelo de formación profesional adaptado a nuestros tiempos, de máxima utilidad para todos, y la verdad es que en este bloque no tienen ustedes ninguna disculpa de matiz ideológico ni de otro tipo para no hacer una buena reforma. Eso ya lo pueden hacer en el resto de la ley, pero en el aspecto de la formación profesional deberían tener en cuenta las sugerencias que les hemos presentado todos los grupos —ya no solo defiendo lo del mío—, porque he visto las enmiendas de los demás grupos y la verdad es que todos los planteamientos que se hacen son de mejora, se podrían admitir perfectamente y no van en contra en absoluto ni ponen en peligro el proyecto de ustedes ni ponen en peligro lo que ustedes quieren, sino sencillamente tienen la intención de mejorarlo.

Yo veo un problema. Con la FP básica que ustedes implantan hay un riesgo enorme —al menos yo así lo veo— de que se abra un camino para que lo tomen los alumnos de 15 años que no continúen hacia el bachillerato —que, por cierto, cada vez va a contar con menos plazas— y se convierta en una segunda vía, en una segunda vía de menor calidad, que es, de verdad, lo mismo que había antes con la FP1. Es decir, el alumno que vale estudia bachillerato y el alumno que no vale va a ir hacia la formación profesional, y además, hay que tener en cuenta que se va a dar en el mismo centro y en el mismo curso. Los alumnos que estaban antes en la FP1 —si ustedes conocen lo que era la FP1 lo saben, y me consta que algunos de los senadores sí lo saben— eran los tontos, por decirlo con todo el cariño del mundo, entre sus propios compañeros. Y una vez que se ha conseguido evitar eso, ahora el riesgo que corremos es que se vuelva




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a recuperar ese sistema. Y adelantar la edad de elección entre una vía académica y otra profesional, como van a hacer con esta ley, puede provocar —no digo necesariamente, pero puede provocarlo, el riesgo es enorme— que los alumnos de ámbitos de rentas más bajas se inclinen por la vía profesional, con lo cual estamos otra vez advirtiendo de una segregación grave que se puede producir en nuestra sociedad.

Y voy a hablar de otro aspecto al que no me he referido antes y que quería señalar también aquí. Hablan de los ciclos de FP básica, de que la FP básica forma parte de la enseñanza obligatoria y de que las administraciones educativas podrán concertar con carácter preferente los ciclos de formación profesional básica. Es decir, los centros privados van a poder impartirla con dinero público, al igual que con la educación obligatoria, con lo cual podrán imponer —me imagino— una tasa mensual, voluntaria, como en la práctica están haciendo ahora. Me parece que realmente es otro problema que deberíamos evitar.

Yo creo que no podemos hablar de mejorar la formación profesional cuando realmente estamos dando unas medidas que no van en esa línea y, sin embargo, estamos recortando en educación —cada año decenas de miles de euros— y vemos cómo hay miles de alumnos que se están quedando sin plaza. Hay algo muy sencillo: si realmente la formación profesional actual estaba funcionando, y vemos en qué no —por ejemplo, en que todos esos alumnos se quedan sin poder matricularse en ciclos del grado medio— ¿por qué no aumentar los recursos e incrementar estos grados? ¿Por qué no buscar lo positivo que tenga la formación dual e intentar aplicarlo, llamémoslo en alternancia o, si ustedes quieren, utilizando la palabra dual, que a mí no me gusta porque me parece que crea confusión? Aunque si es cuestión de terminología estaríamos dispuestos incluso a aceptarlo y apoyarlo. Realmente lo que vemos es que, una vez más, ustedes han diseñado su proyecto y no quieren saber nada de lo que les planteemos. Yo creo que es una pena, porque es algo en lo que deberíamos estar todos.

Por último, señora presidenta, abusando de su benevolencia, permítame que diga que no lo tengo contrastado, pero si es verdad lo que me acaba de llegar por ciertos teletipos, en el sentido de que el ministro de Educación, el señor Wert, ha tenido que volver a desmentir otra vez la información de él o de su ministerio acerca de que Europa estaba restringiendo el número de estudiantes españoles que podían acceder en la próxima convocatoria a las becas Erasmus, creo que desde aquí, desde la Comisión de Cultura, deberíamos todos, incluso ustedes, pedir la reprobación del señor Wert y pedir su salida inmediata del ministerio, porque no es nada seria la imagen que está dando en Europa de nuestro país. Es grotesco que en una semana tenga que desmentir dos veces lo que está anunciando realmente, creando una alarma totalmente innecesaria e injustificada.

Muchas gracias.

¿He dicho Cultura? Comisión de Educación. (La señora González García: Te hemos entendido.)

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, señor Álvarez Villazán.

Tiene la palabra ahora la portavoz del Grupo Popular, la senadora De Haro.

La señora DE HARO BRITO: Gracias, señora presidenta.

Gracias a que existe la hemeroteca y podemos consultar los Diarios de Sesiones respecto de lo que sucedió en la tramitación parlamentaria en anteriores leyes educativas, entre ellas la LOE, porque es muy curioso, señor Álvarez Villazán, que señale en esta última intervención que con la modificación que pretendemos, que pretende la LOMCE en relación con la formación profesional, los alumnos con menos recursos opten por esta vía. Y es curioso, porque solamente por la eliminación de los PCPI, los programas de cualificación profesional inicial, es por lo que usted deduce —se lo pregunto— que, como la modificación estructural pasa sobre todo por la eliminación de los programas de cualificación profesional iniciales a la formación profesional básica, esta modificación es la que usted dice —salvo que me lo aclare— que da lugar a que los alumnos con menos recursos opten por esta vía.

Pues bien, señorías, a lo largo del debate del día de hoy, en el que reiteradamente se han mencionado numerosos datos, creo recordar que el señor Álvarez Areces, en el turno de portavoces a los vetos, señalaba que se estaban utilizando datos manipulados o tergiversados por parte del Grupo Parlamentario Popular y mencionaba, entre otros, el informe PISA. En este sentido, no puedo menos que acordarme de la frase de Gregorio Marañón que decía que aunque la verdad de los hechos resplandezca, siempre se batirán los hombres en la trinchera sutil de las interpretaciones.

De verdad, creo que los datos que constan no solo en el informe PISA sino en numerosos informes de la OCDE son absolutamente claros. Esto sería anecdótico si no se tratara de una materia, la educación,




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que es absolutamente fundamental no solo para la presente generación, no solo para los jóvenes sino para toda la sociedad y digo todos porque nos jugamos mucho, y creo que todos estaremos de acuerdo.

Me voy a remitir no solo a los datos del programa internacional para la evaluación de la competencia de los alumnos sino también a los que se reflejan en la encuesta de población activa. Si analizamos los últimos datos de la encuesta de población activa, concretamente los relativos al año 2012, verán que el 22,6% de los jóvenes entre 15 y 29 años ni estudia ni trabaja y que esa cifra se ha incrementado en 1,5 puntos con respecto al año 2001; por tanto, no puede ir tan bien el sistema educativo que nos han marcado las cuatro últimas leyes socialistas, teniendo en cuenta que la LOCE fue derogada inmediatamente, según llegó el Partido Socialista al Gobierno.

Además, como ya señalaba, se ha incrementado el 1,5% con respecto al año 2011 el número de jóvenes que ni estudian ni trabajan. Asimismo, entre los jóvenes con formación de la primera etapa de educación secundaria o inferior, el porcentaje sube al 28,7%, frente al 16,5% de las etapas superiores.

Entendemos que son igualmente claros los datos que señalan que en el año 2012 el abandono educativo temprano en España estaba a una distancia de la Unión Europea del 13,5% y sigue siendo muy significativo puesto que prácticamente España duplica al resto de países de la Unión Europea; los que reflejan que a los 16 años, el 6,5% del alumnado ha abandonado el sistema educativo ordinario, sin continuar estudios postobligatorios y, posiblemente, casi la totalidad de ellos sin título de graduado o ni siquiera de la ESO.

Igualmente claros nos parecen la disparidad de datos entre comunidades autónomas, incluso en relación con el abandono, como mencionaba mi compañera Ana González en la defensa del bloque anterior y que citaba un estudio del Senado sobre las comunidades autónomas, a raíz de un encuentro que tuvo lugar en junio del presente año, donde se mencionaba la disparidad entre las diferentes comunidades autónomas y no solo en el ámbito de la inversión sino también de resultados educativos. Pues bien, también en las comunidades autónomas tienen una serie de disparidades en cuanto a los datos de abandono puesto que aparecen cuatro comunidades por debajo del 20% y seis comunidades se sitúan entre el 20% y la media española, que es del 24,9%.

¿Cuál es el estado de la formación profesional en los últimos años? Por lo que se refiere al ámbito legislativo y ejecutivo, se puede decir que el Gobierno socialista incumplió el mandato de desarrollar la Ley de Cualificaciones y Formación Profesional, que recuerden que se aprobó por unanimidad en el año 2002 ―por tanto, se han perdido 8 años―; tampoco hubo una oferta suficiente de cursos de formación profesional puesto que 40 000 jóvenes ―ni más ni menos― se han quedado sin plaza de ciclo de formación profesional; tampoco se ha cumplido el objetivo de alcanzar los 200 000 alumnos más de formación profesional de grado medio desde el curso 2008-2009 al 2011-2012, y he de recordar que tan solo había 63 403 alumnos más; no se ha ampliado la oferta; no se ha cumplido el objetivo de excelencia ni de ayudas y becas específicas ni de formación profesional integrada y efectiva entre el empleo y la educación en cuanto a títulos, recursos y usos de los centros, y podemos decir que lo único que se ha hecho en los últimos 7 años en materia de formación profesional ha sido la aprobación del Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de las competencias profesionales.

¿Qué ha pasado a nivel práctico, en cuanto a los alumnos que han estudiado o que han querido bien programas de cualificación profesional inicial o bien FP de grado medio o superior? Pues bien, he de señalar que hay una situación de desempleo juvenil del 50%, y en comunidades como la mía, la canaria, el desempleo juvenil a veces ha llegado al 72%, sobre todo incentivado por alumnos que abandonaron tempranamente, con 15 años o menos, el sistema educativo. Contamos con un 20% de graduados en FP frente al 38% de media en la OCDE y el 44% en la Unión Europea.

Quizá al Grupo Parlamentario Socialista estos datos le llenen de satisfacción, pero el Partido Popular entiende que no se puede estar quieto ante estos datos y, sobre todo, teniendo en cuenta que tenemos que dar un futuro a estos jóvenes que ahora mismo salen del sistema educativo. He de recordar también que existe un 22% de población formado en FP; un nivel muy inferior a la media de la Unión Europea.

En cualquier caso, quizá el mejor análisis es el ejercicio día a día y la observación directa de la experiencia. En este sentido, les diré que he dado clase en formación profesional, ciclos medios y superiores, en una materia que teóricamente, en los años en que he dado clase tenía salida: estoy hablando de informática, de tecnología; además impartía Formación y Orientación Laboral y, dentro de ello, gestión y administración de empresa, relaciones en el entorno y en el equipo de trabajo y, propiamente, formación y orientación laboral; pues bien, en los ciclos de grado medio y superior tenían y tienen que realizar todavía los llamados FCT (formación en centros de trabajo) y ninguno de los alumnos a los que dí




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clase, lo digo con sinceridad, se ha dedicado ni en el tiempo más próximo a terminar su formación ni tampoco ahora, en la actualidad, a la actividad sobre la que estudiaron. ¿No es esto segregador? ¿Hay mayor segregación que la de un sistema que condena a no poder iniciarse ni permanecer en el mundo laboral en la actividad sobre la que se han cursado estudios? Y, sobre todo, cuando hablamos de alumnos que tendrían que salir ―y cito textualmente el actual artículo 39 de la LOE― capacitados para el desempeño de las diversas profesiones, para el acceso al empleo y a la participación activa en la vida social, cultural y económica. Esto es lo que dice expresamente el artículo 39 actual de la Ley Orgánica de Educación.

He de decir tajantemente que la mayor segregación es no poder dar a los alumnos la formación que requiere el mundo laboral actual, y esto es lo que está pasando ahora mismo con los alumnos de la FP, de los programas de la PCPI (programas de cualificación profesional inicial) de grado medio y superior. Esto viene produciéndose en la FP actual y, señorías, no podemos seguir permitiendo que suceda. En este sentido, lo que hace este sistema educativo es condenar a los alumnos que ahora mismo se están decantando por la formación profesional.

Paralelamente a ello, nos encontramos con las quejas reiteradas por parte de los sectores profesionales, de la pequeña, mediana y gran empresa, sobre la no adecuación de los estudios que se imparten a las necesidades reales de los sectores productivos. Les pondré un ejemplo, en el caso de la hostelería o turismo, una materia en la que implica para la comunidad canaria actualmente la mayor participación de ingresos a la economía; pues bien, la inmensa mayoría ―e insisto, la inmensa mayoría― de entidades profesionales y de personas físicas o jurídicas que se dedican a la hostelería señalan que los alumnos que salen de los cursos o de los módulos de hostelería o turismo no están preparados o no tienen la competencia que ellos necesitan para el desarrollo práctico de la profesión.

De la misma manera, he de señalar una queja reiterada en el sistema de acceso a otros estudios desde la formación profesional o en el acceso a la propia FP ―las denominadas como pasarelas― con las que pretenden terminar a través de la flexibilización que ustedes mismos pedían de la ley que hoy analizamos. La queja oída es que la eliminación de pruebas para acceder desde la FP básica ―así lo señalaba la senadora Martínez― a la de grado medio o de esta a la superior supone dejar pasar a alumnos con menos nivel y que, por ello, se debe volver al sistema de una prueba de acceso. Curiosamente, ustedes no aceptan el mismo sistema con respecto a las evaluaciones previstas para primaria, secundaria y bachillerato, y ha habido una oposición generalizada; es curioso que estimen que en ellos no debe valorarse el nivel del alumnado. Ante ello, señora Martínez, he de insistir en que todos debemos contribuir a que el nivel de los alumnos de la FP básica y de la de grado medio sea adecuado.

Por lo que se refiere a las enmiendas presentadas a la LOMCE ―porque he acumulado los tiempos― se han admitido, y ya están integradas en el texto, 3 enmiendas del Partido Popular; se está analizando y espero que lleguemos a una transacción respecto a dos enmiendas, la 643 y 644; y, además, seguiremos intentándolo y analizando el resto de enmiendas hasta llegar a la aprobación en el Pleno.

Respecto a las menciones realizadas por el señor Álvarez Villazán y la FP dual, me alegro que hayan cambiado de opinión. Y tengo que recordarles que durante la tramitación de la LOE, en noviembre del año 2005, el Grupo Parlamentario Popular presentó una enmienda para que en la aplicación de los programas de cualificación profesional inicial, recogida en el artículo 30.5, se permitiera la posibilidad de la formación en alternancia; término que parece que ahora sí que les gusta. Sin embargo, esta enmienda no fue admitida por el Grupo Parlamentario Socialista.

Igualmente, debemos señalar que se ha ampliado el plazo de implantación de los ciclos de grado medio en la disposición final quinta, teniendo en cuenta lo señalado en su día por las comunidades autónomas. Y respecto a la manifestación de que se produce una segregación a los cinco años —cuestión reiterada por los grupos—, tenemos que manifestar que el Consejo de Estado, en su informe a este proyecto de ley, señaló —cito textualmente—: que la introducción a los ciclos de formación profesional básica, en lugar de los PCPI, puede ser, a juicio del Consejo de Estado, un instrumento eficaz para encauzar académica y profesionalmente a estos alumnos, y señalaba como positiva la posibilidad que se establecía en la LOMCE con la formación profesional básica. En la actualidad, tenemos que recordar que existen los programas de cualificación profesional inicial, con diferencias importantes respecto a esta formación profesional básica. Los PCPI — y llama la atención que durante la discusión del debate parlamentario de la LOE no se pusiera de manifiesto por el resto de los grupos— no están incluidos claramente ni en la ESO ni en la formación profesional. Los PCPI pueden cursarse a partir de los 15 años, pues según establece el artículo 30.5 existe la posibilidad de que motivadamente se puedan incluir a los




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alumnos que tengan esa edad. Sin embargo, en ellos no se ha previsto, a diferencia de lo que sí sucede en la formación profesional básica, la garantía de la obligatoriedad en su oferta por las administraciones educativas y de la gratuidad como en la ESO. El resultado es solo la obtención de una cualificación de nivel uno del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y no de un título educativo, como sí sucede ahora en la formación profesional básica, que tiene una duración máxima de dos años, el segundo de ellos voluntario para los alumnos. Está dirigido sobre todo a la preparación para la obtención del título de graduado en ESO, y apenas es cursado. Esto es lo que sucede en la actualidad con los PCPI.

Respecto a la FP dual —para terminar, señora presidenta—, el artículo 42 bis. contempla la necesidad imperante de adaptar los conocimientos impartidos a los que lo solicitan, que tanto preocupa al señor Álvarez Villazán. La formación profesional sigue el principio de aprender trabajando, lo cual se hace más ameno para los alumnos que tendían al abandono del sistema educativo y pretende incentivar a los jóvenes a adquirir niveles superiores de cualificación y formación. Los objetivos son clarísimos: dotar al alumno de una competencia profesional de acción y una formación profesional de desarrollo de competencias profesionales, entre ellas, la competencia de aprendizaje al aprender a aprender.

Por último, comparto la preocupación de que en los ciclos de formación profesional se aprenda idiomas. Hemos de recordar que la LOMCE, cuando establece el contenido de organización de la oferta, en el artículo 42.34., introduce una serie de contenidos obligatorios. Entre ellos, los contenidos relativos a la lengua castellana, lengua extranjera, ciencias sociales, en su caso, lengua cooficial y, además, en la formación profesional básica, el bloque de ciencias aplicadas, entre ellas, matemáticas aplicadas o ciencias aplicadas. Por otro lado, en cuanto a los ciclos formativos de grado medio, el apartado 5 en la modificación introducida en la LOMCE, establece la importancia de estudiar o comunicarse en lengua extranjera.

Por lo tanto, consideramos absolutamente necesaria la modificación establecida, teniendo en cuenta que partimos de algo que ya están aplicando numerosos países. No es nada nuevo que con 15 años se pueda orientar a los alumnos. Si nos fijamos en nuestro entorno, la mayoría de los países europeos permiten elegir a los estudiantes entre una formación académica y una orientación más tecnológica antes de los 16 años. Les recuerdo, por ejemplo, a título orientativo, que en Austria es a los 10 años, en Alemania y Países Bajos a los 13, en Italia y Reino Unido a los 14 y en Francia a los 15. Por lo tanto, tenemos que adoptar los beneficios adaptándolos a las peculiaridades del sistema educativo español.

Por último, he de señalar —a diferencia de que lo que manifestaba la senadora Moreno en una intervención anterior— que la LOMCE no es una segunda vía, ni una carretera en la que se quedan en la cuneta un alto número de personas. Para el Partido Popular se trata de una vía principal, como es la de continuar en el sistema educativo. Por eso, consideramos que la línea que hemos marcado es beneficiosa para el sistema educativo y seguiremos en conversaciones para intentar lograr el mejor documento posible de acuerdo con el resto de los grupos.

Muchas gracias.

La señora PRESIDENTA: Muchas gracias, senadora De Haro.

Señorías, hemos terminado con el tercer bloque, tarea que nos habíamos marcado para esta tarde.

Cabría la posibilidad, si estuvieran en condiciones de avanzar, de debatir un cuarto bloque para hacer el día de mañana más ligero, o continuar con el calendario establecido. (Asentimiento.)

Seguimos, por tanto, con el calendario establecido.

Damos por finalizada… (El señor Álvarez Areces pide la palabra.)

Señor Álvarez Areces, tiene usted la palabra.

El señor ÁLVAREZ ARECES: Señora presidenta, según se determinó, es probable que a lo largo de este debate se acepten o transaccionen algunas enmiendas. Dado que la votación será al final, rogaría que se conozcan con antelación dichas propuestas para saber qué es lo que vamos a votar y no tener que hacerlo de forma precipitada al final.

Son dos las propuestas que quedaron en el aire. Una de ellas hacía referencia a la cautela de reunirse a la una. Puesto que esta tarde hemos invertido tres horas para tres bloques, si repetimos la misma hipótesis para mañana, podría suceder que en torno a las doce se pudiera votar. No es seguro, pero puede ocurrir. Por lo tanto, me gustaría hacer esa advertencia para que todo el mundo lo sepa.

En segundo lugar, querría saber con antelación suficiente qué transacciones se están produciendo para intervenir de forma positiva en su caso, para conocer de lo que estamos hablando o, por lo menos, para saber qué es lo que tenemos que votar, antes de que pueda producirse cierta confusión al final.




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La señora PRESIDENTA: En relación con la sugerencia de adelantar la hora de la votación —en vista de que ahora hemos invertido aproximadamente una hora por bloque y de que pudiéramos terminar mañana a las doce—, yo dije que se anunciaría a primera hora de la mañana según el ritmo que tuviéramos hoy. Sin embargo, me da igual anunciarlo ahora.

Sin ser muy rigurosos, sí puedo decir que, si continuamos con este mismo ritmo —aunque en los debates de comisiones nunca se sabe si un grupo va a defender o no sus enmiendas, o si va a utilizar el turno de portavoces—, es posible —según lo reglamentado para el procedimiento de tramitación de una ley en comisión— que en tres horas podamos debatir los tres bloques.

Como su señoría bien ha dicho, tendríamos que volver a autoconvocar la ponencia para incorporar, en primer lugar, aquellas enmiendas que habían sido sugeridas por el letrado a petición del Grupo Parlamentario Socialista, y que quedaron en verse con más calma. En relación con las transaccionales, en este momento la presidenta no está en condiciones de decirle nada. Simplemente sé que se ha mencionado esta posibilidad, pero tampoco sé si las transaccionales se cerrarán durante el trámite de comisión —con lo cual, entrarían en la ponencia— o quedarán abiertas para el Pleno —para lo que tendría que haber acuerdo de todos los grupos—. En este momento no lo sé. No obstante, es razonable que usted las quiera conocer con antelación, para lo cual daríamos un tiempo.

El señor ÁLVAREZ ARECES: En ese caso, señoría, dado que el Grupo Parlamentario Popular es el grupo mayoritario de la Cámara, es importante que fuera el encargado de tomar la iniciativa, por ejemplo, en cuanto a las enmiendas que quedaron pendientes, que el señor letrado, si es que ha revisado ese bloque, nos explique como queda porque yo no tengo conocimiento de que de ese bloque se pueda aceptar algo más.

En segundo lugar, si es que hubiera transaccionales, lo lógico sería conocerlas para poder posicionarse ante ellas. Lo digo porque la opinión anticipada del Grupo Parlamentario Popular, por así decirlo, nos dará una idea la posibilidad de que prospere el voto o no.

La señora PRESIDENTA: El letrado les va a explicar un poco más acerca de aquellas enmiendas que quedaron, fruto precisamente del informe que él había hecho.

El señor LETRADO: Brevísimamente, señora presidenta.

Una se refería al posible carácter orgánico de determinados apartados del artículo 18, tal y como quedan redactados en la LOMCE; otra se refería al artículo 100 bis, en relación con la disposición transitoria decimonovena de la LOE; otra se refería a la disposición derogatoria única; otra se refería al artículo 19.2 de la LOE; otra se refería al artículo 40.1.b) de la LOE; otra se refería al apartado 103 de la LOMCE, y otra al apartado 77 de la LOMCE.

Efectivamente, entiendo que ese tipo de enmiendas transaccionales se plantearían por escrito; sería absolutamente fundamental.

La señora PRESIDENTA: Por tanto, en el caso de que hubiera alguna transaccional sería por escrito y se les haría llegar. Suspenderíamos la sesión por un tiempo razonable para que las pudiera conocer la ponencia y cada uno de los grupos pueda tener clara la posición.

La señora DE HARO BRITO: Intentaremos que sea a primera hora de la mañana, para que cuanto antes podamos tener claro cuál es el texto sobre el que vamos a tratar y vamos a votar.

La señora PRESIDENTA: Agradezco como presidenta, y en nombre de todos los grupos, que pueda ser, efectivamente, lo antes posible.

¿A las nueve o a las nueve y media, a qué hora prefieren continuar?

El señor ÁLVAREZ ARECES: Sería preferible a las nueve y media.

La señora PRESIDENTA: A las nueve y media en esta misma sala, señorías.

Se suspende la sesión.

Eran las dieciocho horas y cincuenta y cinco minutos.


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