BOLETIN OFICIAL DE LAS CORTES GENERALES
SENADO
VII LEGISLATURA
Serie II: PROYECTOS DE LEY
27 de noviembre de 2002
Núm. 92 (c)
(Cong. Diputados, Serie A, núm. 104 Núm. exp. 121/000104)
PROYECTO DE LEY
621/000092 Orgánica de Calidad de la Educación.
PROPUESTAS DE VETO
621/000092
PRESIDENCIA DEL SENADO
En cumplimiento de lo dispuesto en el artículo 191 del Reglamento del
Senado, se ordena la publicación en el BOLETIN OFICIAL DE LAS CORTES
GENERALES de las propuestas de veto presentadas al Proyecto de Ley
Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 25 de noviembre de 2002.--P. D., Manuel Cavero Gómez,
Letrado Mayor del Senado.
La Senadora Inmaculada de Boneta y Piedra, EA (Mixto), al amparo de lo
previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado, formula un veto al
Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 13 de noviembre de 2002.--Inmaculada de Boneta y
Piedra.
PROPUESTA DE VETO NUM. 1
De doña Inmaculada de Boneta y Piedra (GPMX)
La Senadora Inmaculada de Boneta y Piedra, EA (Mixto), al amparo de lo
previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado, formula la
siguiente enmienda de veto.
JUSTIFICACION
PERSPECTIVA COMPETENCIAL
La Constitución atribuye al Estado «la regulación de las condiciones de
obtención, expedición y homologación de títulos académicos y
profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la
Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de
los poderes públicos en esta materia».
Por su parte, el artículo 16 del Estatuto de Autonomía para el País Vasco
establece que «en aplicación de lo dispuesto en la Disposición Adicional
Primera de la Constitución, es de la competencia de la Comunidad Autónoma
del País Vasco la enseñanza en toda su extensión, niveles y grados,
modalidades y especialidades, sin perjuicio del artículo 27 de la
Constitución y Leyes Orgánicas que lo desarrollen, de las facultades que
atribuye al Estado el artículo 149.1.30ª de la misma, y de la alta
inspección necesaria para su cumplimiento y garantía».
Este es el marco competencial en el que se debe incardinar el Proyecto de
Ley que ahora se discute. De él se infiere con claridad que la
competencia del Estado en materia educativa tiene carácter de mera
ordenación básica (excepto en el apartado de títulos académicos y
profesionales), a pesar de lo cual el texto presentado por el Gobierno
incurre en una permanente extralimitación de las competencias estatales.
La doctrina consolidada del Tribunal Constitucional es clara a la hora de
entender que la definición de lo básico no puede quedar a la libre
disposición del Estado, y que al contenido de estas normas sólo les
corresponde la función de «definir los principios normativos generales»,
siendo su desarrollo y concreción competencia de las Comunidades
Autónomas.
Dicho de otra forma, el Estado está obligado, a la hora de ejercer sus
competencias normativas básicas, a establecer un marco lo suficientemente
flexible como para que las CC. AA. con competencias de desarrollo tengan
margen suficiente como para adoptar políticas propias, en función de sus
necesidades sociales y económicas concretas y de acuerdo a criterios
políticos propios. En esto se basa, precisamente, el principio de
autonomía política consagrado en la Constitución.
Lo cierto es que, en el Proyecto de Ley que nos ocupa, son múltiples los
aspectos en los que se produce un desbordamiento de las atribuciones del
Estado en materia de regulación básica, al descenderse a normativizar
cada materia con un nivel de detalle tal que se deja sin espacio a la
regulación autonómica. Podemos citar, a estos efectos, materias tan
relevantes en el diseño de las políticas educativas como el régimen de
becas, la organización y dirección de los centros docentes, la función
docente, la inspección educativa, el calendario escolar, etc.
En otros muchos aspectos, se recurre a remisiones en blanco o a
habilitaciones genéricas o indeterminadas en favor de posteriores
desarrollos reglamentarios por parte del Gobierno español. Así, en el
Título 1 del Proyecto, «De la estructura del sistema educativo», son
diversos los artículos que atribuyen al Gobierno central el desarrollo de
determinada normativa en materias como la educación preescolar (artículo
9.2), los itinerarios (artículo 25.5), los programas de iniciación
profesional (artículo 26), el título de graduado en Educación Secundaria
Obligatoria (artículo 30.2), la organización del Bachillerato (artículo
34.4), el título de bachiller (artículo 36.1), la prueba de acceso a
ciclos formativos de grado superior (artículo 37.5), etc.
A nuestro entender, el texto que ahora se presenta es otro claro ejemplo
de la voluntad de involución autonómica que el Gobierno español viene
demostrando en todas aquellas materias en las que va teniendo ocasión de
incidir, tanto mediante su actividad de proposición legislativa como a
través de su potestad de desarrollo reglamentario. El objetivo parece
ser, en todo momento, la limitación, más allá incluso de los mandatos
constitucionales, de las competencias que vienen ejerciendo las
instituciones vascas, en un afán centralizador propio de tiempos que
creíamos ya superados.
PERSPECTIVA EDUCATIVA
Desde Eusko Alkartasuna, consideramos que el Proyecto de Ley de Calidad
de la Educación nos presenta una Ley reduccionista que equipara la
calidad con los resultados, cuando el sistema educativo debería recoger
también los procesos, y que no se basa en una evaluación seria y rigurosa
del sistema educativo actual, apoyándose en juicios de valor que no
tienen fundamento ni están contrastados en ningún tipo de estudio.
Siempre es conveniente hacer balance del sistema educativo para
planificar actuaciones futuras, pero en ese análisis deben figurar no
sólo los aspectos negativos, sino también los logros, para reforzarlos.
En este sentido, debemos señalar que en el Proyecto de Ley predomina un
enfoque puramente negativista, que incide únicamente en los aspectos
negativos del sistema educativo para justificar los cambios que se
pretenden introducir, y obvia lo que de positivo pudiera tener el sistema
vigente.
En lo que a la Comunidad Autónoma Vasca respecta, hemos de resaltar que
nuestras instituciones llevan ya más de diez años realizando un gran
esfuerzo humano y presupuestario en la totalidad de las materias que el
Proyecto de Ley de la Calidad de la Enseñanza pretende abordar, tales
como el mapa escolar, la adecuación de las instalaciones, el desarrollo
de la normativa y el currículum, la atención a la diversidad, la atención
a las necesidades educativas especiales, la euskaldunización o la
formación del profesorado. Podemos afirmar, por tanto, que el Proyecto de
Ley que ahora se presenta no responde, de ningún modo, a la realidad ni a
las necesidades de Euskadi, puesto que parte de un análisis y está
llamada a servir de respuesta a situaciones muy distintas a la nuestra.
Fracaso Escolar
El Proyecto, cuyo rechazo se solicita, parte de la consideración de una
serie de elementos entre los que destaca la tasa de fracaso escolar (en
torno al 26%), un dato que coloca a los alumnos del Estado por debajo de
la media de los países europeos más avanzados. En este sentido, es
conveniente señalar que, a la hora de establecer los marcos normativos y
las políticas concretas, es imprescindible tener en cuenta las
diferencias que, en cuanto al índice de fracaso escolar, se dan entre las
diferentes nacionalidades y comunidades autónomas, y con respecto al
conjunto del Estado español, para extraer así las conclusiones
pertinentes.
En la Comunidad Autónoma del País Vasco y en Navarra, la tasa de fracaso
escolar es muy inferior a la media estatal (19% en la Comunidad Autónoma
Vasca e incluso inferior en la Comunidad Foral de Navarra), debiéndose en
todo caso señalar que el hecho de no estar a la cabeza no califica ni
descalifica por sí mismo a un país o comunidad. Cuando nos referimos al
sistema educativo, lo que hay que valorar es la situación de partida, el
progreso que experimenta esta situación inicial, y el esfuerzo implicado
en ese progreso. En tan sólo veinte años de autonomía, el sistema
educativo vasco ha experimentado un enorme avance en este como en otros
aspectos, hasta colocarse por delante de la media estatal.
Si bien es cierto que no cabe aceptar que la tasa de fracaso supere el
25% de la población, aunque esa tasa fuera inferior, la situación
seguiría siendo grave. Además, la comparación de los resultados escolares
a nivel estatal y
los resultados de otros países europeos debería hacerse no en términos
absolutos, sino incluyendo otras variables, como por ejemplo el tanto por
ciento del Producto Interior Bruto que esos países destinan a educación,
y su comparación con los datos del Estado español. Lo contrario supone
abordar los problemas del sistema educativo con una superficialidad casi
irresponsable.
Así, a modo de ejemplo, se puede indicar que en la actualidad el
porcentaje del Producto Interior Bruto que se destina a la educación en
el Estado español es del 4,4%, mientras que en el Reino Unido es del
5,6%, con un incremento del 50% de la inversión por alumno en ocho años.
Desde nuestro punto de vista, si se hacen comparaciones habría que
hacerlas en función de todas las variables que influyen en el resultado
del fracaso escolar, y no únicamente en el resultado.
Deterioro del clima de convivencia
Otro de los aspectos que pretendidamente justifican el Proyecto es el
deterioro de la convivencia, algo que conviene matizar. En la Comunidad
Autónoma del País Vasco, el clima de convivencia en los centros goza de
normalidad, especialmente en Infantil y Primaria, y en Formación
Profesional. Conviene señalar que en la CAPV se está desarrollando un
programa específico de Educación para la Convivencia y la Paz que incluye
un estudio riguroso sobre la convivencia en los centros escolares de
nuestra Comunidad.
Debe corresponder a cada Administración Educativa promover planes y
programas en este campo, de forma que los centros escolares puedan
planificar de forma sistemática caminos que favorezcan la creación de un
clima de convivencia positivo en toda la comunidad educativa. A convivir
se aprende conviviendo, por lo que la solución debería venir a través del
fomento de los mecanismos de participación en la toma de decisiones, el
reparto de poderes, sistemas de resolución de conflictos, normas de
convivencia, etc. La experiencia confirma que el aumento en la
participación del alumnado disminuye la conflictividad, dado que cuando
más se involucran en la vida del centro, más responsabilidad individual y
colectiva desarrollan.
Desprestigio de la figura del profesor
El que la figura del profesor se haya relativizado, al igual que otras
figuras sociales de autoridad, debido a diversos factores que no dependen
exclusivamente del marco escolar, no equivale a que de forma general la
figura del profesor se haya desprestigiado. De hecho, no se ofrecen datos
sobre este fenómeno, ni justificación o explicación científica y, en todo
caso, mostramos nuestras dudas de que se pueda elevar el prestigio del
profesorado reforzando mecanismos de autoridad.
Director
Es probable que haya que revisar sus funciones, pero no en la dirección
que apunta el texto, que quiere profesionalizar la labor del director y
convertirlo principalmente en un representante de la Administración en el
centro. Se pretende reforzar el liderazgo y autoridad del director, lo
cual es difícil si no se cuenta con la colaboración de quienes tienen que
llevar a efecto las funciones encomendadas. No cabe confundir autoridad
con disciplina impuesta.
En cuanto a la elección del director, consideramos que tiene que seguir
siendo el Consejo Escolar, y no una comisión mixta
Administración-Consejo, quien proceda a su elección. La intervención de
la Administración no garantiza, por sí misma, un mayor acierto en la
elección, y, por el contrario, establece un vínculo de dependencia con la
Administración que contradice el principio de autonomía del centro.
Falta de esfuerzo del alumnado consecuencia
de la promoción automática
El esfuerzo es necesario en cualquier empeño humano, también en el
aprendizaje, pero no se puede afirmar que sea su única o principal
fuente. Esto supondría negar el valor educativo y de aprendizaje del
juego o de la participación en la vida familiar y social. En todo caso,
consideramos que es un simplismo derivar la falta de esfuerzo del
alumnado sólo de la promoción automática. La repetición de curso no es,
ni el único medio, ni el mejor para conseguirlo.
Es esencial que el paso de curso se establezca con criterios
personalizados, y no con relación a un estándar de conocimientos y
destrezas. La evaluación continua debe ayudar a que en cada curso el
alumno supere todos los controles de conocimientos y pueda pasar al curso
siguiente. Es necesario aportar más y mejores medios para evitar que los
alumnos lleguen al final de cualquier curso sin haber logrado los
objetivos previstos.
El texto contempla la eliminación de la «promoción automática»,
justificando como imprescindible la Prueba General de Bachillerato (PGB).
Se pretende que la escuela asuma los valores individualistas que imperan
en la sociedad, proponiendo de soslayo una escuela exclusivamente
competitiva, lo cual atentaría contra los principios generales de la
educación. La concepción del sistema educativo que subyace en el texto es
el de la selección, lo cual supone, a nuestro entender, una vuelta hacia
atrás hacia planteamientos escolares y sociales de un pasado que creíamos
ya felizmente superado.
Itinerarios
En el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria se proponen dos
itinerarios, y en el cuarto, tres. A nuestro entender, los itinerarios
constituyen una medida simplista que atenta contra la autonomía de los
centros. En nuestro caso concreto, en la Comunidad Autónoma del País
Vasco es inviable la implantación de dos-tres itinerarios en un sistema
con tres modelos lingüísticos, por el alto coste, sobre todo en centros
pequeños. A esta razón de inviabilidad práctica se une otra razón de
carácter educativo, ya que los grupos que surgirían serían tan pequeños
que se
empobrecerían enormemente las relaciones interpersonales en el alumnado,
y la capacidad de socialización y aprendizaje del grupo.
La elección de itinerarios se adelanta a los 14 años, cuando aún no se
está en condiciones de tomar una decisión tan importante. Muchos alumnos
precisan más tiempo para llegar al grado de madurez necesario, por lo que
podrían verse abocados a optar por itinerarios de segundo orden en un
momento prematuro. Esto sucede sobre todo en quienes provienen de
entornos familiares socialmente desfavorecidos, que serán, en
consecuencia, los más perjudicados por esta medida. El resultado será una
educación más elitista que, a la larga, redundará en perjuicio de todos.
Tampoco encontramos justificación al hecho de adelantar a los 15 años los
programas de iniciación profesional, ya que con ello se perfila un nuevo
itinerario sin nombrarlo como tal, destinado al alumno fracasado o con
poca motivación, lo que contradice el derecho y deber de los menores de
16 años a seguir las enseñanzas básicas. De nuevo se lanza el mensaje de
que a los ciclos formativos en grado medio van los alumnos menos capaces,
con lo que la Formación Profesional se verá perjudicada.
En otro orden de cosas, con este Proyecto se vuelve a la evaluación
centrada en los conocimientos propios de cada asignatura y se pierde la
referencia al desarrollo de capacidades y de las habilidades básicas. No
resulta congruente que, en una enseñanza con objetivos de desarrollo de
capacidades y habilidades básicas, más que de conocimientos concretos, si
no se han superado los objetivos durante el curso, éstos puedan superarse
en una prueba o examen extraordinario tras un breve tiempo, generalmente
poco aprovechado.
Prueba General de Bachillerato
No es congruente una evaluación continua y diferenciada con el
establecimiento de una Prueba General de Bachillerato (PGB) que viene
planteada como mero mecanismo de control, y no como herramienta de
mejora. Se ha demostrado que las pruebas generales son de poca ayuda para
conocer el nivel real de conocimientos de los alumnos, con el riesgo
añadido de que los dos años de Bachillerato se conviertan en una
preparación de la prueba y se olviden sus objetivos específicos. Con este
Proyecto quedan en entredicho, en consecuencia, tanto la evaluación
continua como la autonomía curricular de cada claustro y de cada
Comunidad Autónoma.
Admisión de alumnos/as
En cuanto a la admisión de alumnos y la posibilidad de tomar en
consideración el expediente académico, supone aumentar la dualidad del
sistema educativo, y esconde una visión segregadora de la educación que
puede empujar a los alumnos con necesidades educativas especiales y a la
mayor parte del alumnado inmigrante a unos determinados centros públicos,
mientras que los centros privados se poblarían de un alumnado
perfectamente seleccionado.
CONSIDERACIONES FINALES
Desde un punto de vista competencial, nos encontramos ante un texto que
excede de lo «básico» y rebasa, en consecuencia, las competencias que la
Constitución atribuye al Estado en esta materia. En el Proyecto de Ley,
se recurre para ello a dos mecanismos diferentes: por un lado, se regulan
al detalle numerosas materias, en un ejercicio de extralimitación
inadmisible que no deja margen alguno para el establecimiento de un marco
normativo propio en las Comunidades Autónomas; por otro lado, se incluyen
continuas remisiones en blanco y habilitaciones genéricas o
indeterminadas en favor de la Administración central para su posterior
regulación reglamentaria.
Desde la óptica educativa, nos encontramos ante un texto tremendamente
reduccionista, que limita su visión sobre la educación a la enseñanza de
aspectos cognitivos, marginando la concepción del desarrollo integral del
alumnado. La interpretación del acto educativo como una actividad
instructiva reduce la figura del profesorado a desempeñar un papel de
mero instructor, y al alumno a la posición de aprendiz, en la que el
profesor ya no es facilitador de aprendizajes, sino mero transmisor de
conocimientos. No se apela al desarrollo de destrezas y habilidades, o a
la realización como persona.
Por otro lado, el texto esconde una visión segregadora de la educación,
educación que acentúa su función de selección social o clasificación,
creando las condiciones para la dualización de la enseñanza.
La pretensión de conseguir elevar la calidad educativa endureciendo los
niveles de exigencia en los estudios, y potenciando los exámenes y
sistemas de control puede conducir a un resultado opuesto al
pretendidamente buscado, dado que puede conducir a la desmotivación y al
abandono, incrementando el fracaso escolar.
En este sentido es muy acertada la expresión que se recoge en el informe
del Consejo Escolar de Euskadi sobre el documento de bases para una Ley
de Calidad de la Educación, que muy gráficamente expone que «la
preparación de nuestros jóvenes no se soluciona poniendo vallas más altas
en la carrera, sino enseñando a saltar». No saben más los que más se
examinan, sino los que estudian más y en mejores condiciones, siendo
necesario, en consecuencia, un aumento del gasto destinado a educación.
Los Senadores Manuel Cámara Fernández y José Cabrero Palomares, IU
(Mixto), al amparo de lo previsto en el artículo 107 del Reglamento del
Senado, formulan un veto al Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la
Educación.
Palacio del Senado, 20 de noviembre de 2002.--Manuel Cámara Fernández y
José Cabrero Palomares.
PROPUESTA DE VETO NUM. 2
De don Manuel Cámara Fernández y don José Cabrero Palomares (GPMX)
Los Senadores Manuel Cámara Fernández y José Cabrero Palomares, IU
((Mixto), al amparo de lo previsto en el artículo 107 del Reglamento del
Senado, formulan la siguiente enmienda de veto a la totalidad del
Proyecto.
JUSTIFICACION
La Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación, junto con
la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), han concretado aspectos básicos para el ejercicio del derecho
fundamental a la educación, reconocido como tal en la Constitución
española, y entre los que cabe destacar, por un lado, el sistema de
participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en el
control e intervención en la gestión de los centros; y por otro, la
extensión de las enseñanzas obligatorias comunes hasta los 16 años.
Por otra parte, la LOGSE, en sus Títulos IV y V, «De la calidad de la
enseñanza» y «De la compensación de las desigualdades en la educación»,
plantea la necesidad de que los poderes públicos presten una atención
prioritaria a los factores que inciden en la calidad y mejora de la
enseñanza (artículo 55), y encomienda a dichos poderes la misión de
proveer recursos económicos suficientes para llevar a cabo acciones de
carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentren en situaciones de desventaja. Todo ello
con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del
derecho a la educación (artículo 63).
Los doce años transcurridos desde la aprobación de la LOGSE vienen a
coincidir con la generalización casi completa del sistema educativo en
ella establecido, dado que ha sido en el curso 2001-2002 cuando se ha
completado la implantación del último curso del nuevo Bachillerato,
quedando aún pendiente la puesta en marcha de determinados ciclos de
Formación Profesional Específica de grado superior. El tiempo
transcurrido no permite, por tanto, hacer un balance completo de las
nuevas enseñanzas, y por tanto no resulta aconsejable, a nuestro parecer,
plantear modificaciones sustanciales de las mismas sin hacer previamente
una evaluación rigurosa de la situación actual de nuestro sistema
educativo. Dicha evaluación debería ser realizada coordinadamente por las
administraciones educativas, con el objeto de proporcionar a la sociedad
un diagnóstico fiable de la situación del mismo.
Sin embargo es evidente que en el proceso seguido desde 1990 se han
constatado algunos problemas asociados a la implantación de la mencionada
Ley que conviene identificar y subsanar cuanto antes. Tanto los sucesivos
retrasos en el calendario inicial de aplicación de la LOGSE, como una
implantación deficiente y muy desigual de la misma, especialmente de la
Educación Secundaria Obligatoria, han tenido como causa principal la
ausencia de una financiación adecuada, sobre todo para la educación
pública, que se ha ido agudizando en los últimos años con la disminución
progresiva del gasto público educativo, justo en el momento en que las
reformas en marcha exigían un esfuerzo económico considerable para poder
atenderlas adecuadamente.
La insuficiente cobertura financiera no ha permitido realizar las
requeridas actuaciones de formación del profesorado; de dotación de
recursos materiales a los centros; de disminuciones de ratios en zonas,
centros o grupos de especiales circunstancias; de aplicación de las
medidas de atención a la diversidad previstas; de extensión y mejora de
la red pública para atender la demanda de plazas escolares, especialmente
en Educación Infantil y en Formación Profesional de grado superior; o de
fomento de la participación democrática en los centros y consejos
escolares. Actuaciones que hubieran sido imprescindibles para mejorar
nuestra enseñanza pública y para permitir a la sociedad tener una visión
más optimista sobre el funcionamiento del servicio educativo.
El incumplimiento global de lo previsto en la Adicional Tercera de la
LOGSE sobre equiparación del gasto público educativo a la media de la UE,
así como la desigual distribución de dicho gasto entre las diferentes
Comunidades Autónomas, vienen a corroborar que habría sido necesaria una
Ley de financiación de la educación pública que asegurase recursos
suficientes para la misma y compensase desigualdades dentro y entre las
distintas Comunidades Autónomas del Estado. En este sentido, conviene
recordar, y lamentar, la negativa de las sucesivas mayorías
parlamentarias a tramitar y aprobar dicha Ley, promovida en su día como
Iniciativa Legislativa Popular por la Federación de Enseñanza de
Comisiones Obreras.
Asimismo es evidente que las transformaciones sociales, económicas y
culturales experimentadas por nuestra sociedad en la última década y la
situación derivada de la propia ampliación de la educación obligatoria
hasta los 16 años, plantean nuevos retos y mayores exigencias a las que
es necesario dar respuesta para mejorar la calidad de la educación
pública.
Avanzar en la calidad supone apostar por una educación cuyo principal
objetivo consista en asegurar, a todos y cada uno de los alumnos y
alumnas, el logro de unos aprendizajes que les permitan formarse como
personas capacitadas para participar autónoma y críticamente en el marco
de una sociedad democrática. Se trata pues de una concepción de la
calidad asociada ineludiblemente al principio de igualdad de
oportunidades en el acceso, en el proceso y en los resultados; porque, en
lo que concierne a la educación obligatoria, una educación de calidad o
sirve para que el conjunto de la población escolar logre las capacidades
básicas requeridas o no es de calidad.
En la actualidad, el sistema educativo español sigue presentando
carencias importantes en cuanto a su capacidad para responder a las
diversas necesidades educativas que presentan los alumnos y alumnas a lo
largo de su escolaridad. Siguen siendo demasiados los que no progresan en
sus aprendizajes lo suficiente para alcanzar los objetivos previstos en
las etapas obligatorias; siguen siendo excesivas las cifras de
estudiantes que finalizan su escolaridad obligatoria sin lograr la
titulación correspondiente. En definitiva, nuestro sistema educativo
sigue siendo manifiestamente
mejorable en cuanto a su capacidad para responder de forma adecuada a las
diferentes necesidades educativas del alumnado
En consecuencia, el problema de cómo mejorar la calidad de nuestra
educación escolar se centra hoy en definir las acciones y medidas que se
deben emprender para asegurar unos aprendizajes comunes, o lo que es lo
mismo, el desarrollo de unas capacidades básicas a todos los alumnos y
alumnas sin excepción a lo largo de su escolaridad obligatoria.
Para ello Izquierda Unida al presentar en el Congreso una enmienda a la
totalidad al Proyecto de Ley del Gobierno, propuso un texto alternativo
con unas directrices básicas, que recogiendo lo dicho anteriormente,
cubriera insuficiencias importantes del Proyecto. Entre esas directrices
cabe destacar:
a)contar con un diagnóstico compartido y ajustado a las
características y necesidades de cada ámbito territorial.
b)promover el debate social pertinente en cada Comunidad Autónoma.
c)elaborar sendos Libros Blancos sobre la situación del servicio
público educativo en las diferentes Comunidades Autónomas.
d)aprobación, en cada Comunidad Autónoma, de una Ley de Calidad de
la Educación Pública, en la que se concreten actuaciones, calendario y
compromiso financiero para asegurar su puesta en práctica.
Aparte de las discrepancias profundas sobre el contenido de la Ley,
queríamos manifestar en nuestro texto alternativo la discrepancia radical
con el proceso seguido en la gestación del Proyecto, en el que se ha
negado el protagonismo indispensable a la sociedad en su conjunto y a las
Comunidades Autónomas en particular.
Rechazadas las diferentes enmiendas de devolución, el Congreso tomó en
consideración el Proyecto del Gobierno. Su paso por el Congreso ha
repetido miméticamente calendario y circunstancias de otra Ley educativa,
la LOU. Más de mil cien enmiendas se han despachado en diecisiete horas
de Comisión. La receptividad y la búsqueda de consenso, en un tema que
por su trascendencia social debe ser de política de Estado, han brillado
por su ausencia. Convertir el paso de las Leyes Educativas por el
Congreso y Senado en un mero trámite que hay que pasar por «imperativo
legal», y al que se acude con un espíritu cerrado de diálogo y
negociación, no sólo hace un flaco favor a la Educación, sino que,
todavía más grave, lo hace a la dinámica parlamentaria y a la división de
poderes.
Aprobado el Proyecto de Ley el 31 de octubre, el Congreso lo ha remitido
al Senado. No vamos a insistir aquí en el desarrollo de los puntos por
los que el pasado 10 de octubre pedimos la devolución del texto al
Gobierno: Falta de un diagnóstico serio y compartido sobre nuestro
sistema educativo, ausencia de un debate previo y estructurado con los
sectores sociales implicados, falta de una Memoria Económica que
permitiese ver hacia dónde y con qué volumen financiero se pretendía
abordar esta reforma, además del desacuerdo con la filosofía subyacente y
con las propuestas del texto articulado.
Todo ello mantiene su vigencia, pero nos centraremos en cómo vemos hoy el
texto remitido por el Congreso, que se nos somete para consideración.
Globalmente no nos satisface en absoluto.
En el Preámbulo de nuestro texto alternativo decíamos: «Avanzar en la
calidad supone apostar por una educación cuyo principal objetivo consista
en asegurar, a todos y cada uno de los alumnos y alumnas, el logro de
unos aprendizajes que les permitan formarse como personas capacitadas
para participar autónoma y críticamente en el marco de una sociedad
democrática. Se trata pues de una concepción de la calidad asociada
ineludiblemente al principio de igualdad de oportunidades en el acceso,
en el proceso y en los resultados; porque, en lo que concierne a la
educación obligatoria, una educación de calidad o sirve para que el
conjunto de la población escolar logre las capacidades básicas requeridas
o no es de calidad.»
Lo afirmábamos con esa rotundidad porque de la lectura del Proyecto de
Ley deducíamos que iba por otros derroteros. Con su Proyecto no se
trataba de compensar las desigualdades de origen, sino asumirlas como
algo inexorable, dándoles cauce a través de los diferentes itinerarios y
utilizando antiguas y nuevas barreras selectivas. En esto, triste es
decirlo, pero bueno y de justicia recordarlo, la derecha política de este
país en otros momentos no sintonizaría con el equipo actual ministerial:
Decía el Preámbulo a la Ley 14/1970, Ley General de Educación:
«Se trata, en última instancia, de construir un sistema educativo
permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz
de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los
españoles.»
Se utiliza la calidad como señuelo. Vende lo de «calidad». Pero el texto
de Ley remitido es una amalgama de Títulos, Capítulos, Secciones,
Artículos y Disposiciones que sucintamente responden a unos objetivos
claros:
A)Se recuperan recetas y fórmulas trasnochadas de nuestra legislación y
práctica educativa:
Cabría preguntarse en qué estudios empíricos o corpus teóricos se basan
para que podamos identificar como mejoras de calidad, por ejemplo:
*Que la enseñanza de niños y niñas de 0 a 3 años, se desgaje de la
Educación infantil, y pase a tener un carácter educativo-asistencial como
enseñanza preescolar.
*Que las decisiones de Promoción y Titulación sean un mero proceso
administrativo de contar cuántas asignaturas no están superadas,
olvidando la capacidad de los equipos de profesores para valorar las
situaciones con globalidad realizando evaluaciones integradoras y no
burocráticas.
*Que profesores de enseñanza secundaria pública que realizan las mismas
actividades estén en dos Cuerpos diferentes de funcionarios.
*Que los Bachilleratos sean tres y nada más que tres, haciendo
desaparecer el Tecnológico, y cerrando la posibilidad de que en el
desarrollo legislativo las Comunidades Autónomas puedan crear otros
*Que sea mejor una Prueba General, tipo las Reválidas del Plan 1954, que
las actuales Pruebas de Acceso a la Universidad. Más grave aún si
condicionan el Título de Bachiller a la superación de esa Prueba,
mientras antes el Título era consecuencia administrativa de haber
aprobado las materias de los dos cursos. Por cierto la mejor crítica que
puede hacerse a la Reválida no está en un manual de la izquierda sino en
el «Libro Blanco» de 1969, previo a la Ley General de Educación.
*Que los Directores sean elegidos por la Administración y no por los
Consejos Escolares.
*Que ahora desde los 12 años haya «asignaturas», donde, desde 1970 y por
consideraciones epistomológicas de manual, había áreas y materias, etc.
B)Se retoca, estropeándola, parte de la legislación contenida en la LODE,
LOGSE y LOPEG, haciendo malas copias de artículos o dando marcha atrás en
propuestas que incluso no son de la izquierda, sino del acervo común de
todo el que ha reflexionado sobre el quehacer educativo.
Por poner un ejemplo, quitar el carácter de órgano de gobierno al
Claustro y al Consejo Escolar. Esto no era un invento de la izquierda,
fruto de una debilidad asamblearia. El artículo 4í del Reglamento
Orgánico de los Institutos de Bachillerato, aprobado por RD 264/1977, en
desarrollo de la Ley General de Educación de 1970, y siendo ministro D.
Aurelio Menéndez y Menéndez, hace más de 25 años, decía:
«Los órganos de gobierno de los Institutos Nacionales de Bachillerato
serán unipersonales y colegiados... Son órganos colegiados el Claustro de
Profesores, el Consejo Asesor y el Consejo de Dirección.»
No había habido elecciones ni estaba aprobada la Constitución.
C)Se realiza un sistemático recorte de la Autonomía.
Por un lado hay una marcha atrás en la autonomía de los centros. Los
centros pierden autonomía con esta Ley. Cuando decimos los centros nos
referimos a la capacidad de los miembros de la comunidad escolar a
participar y tomar decisiones sobre la manera de organizarse y dirigirse.
Se recortan las competencias de los Claustros, los Consejos Escolares,
las Juntas de Evaluación, etc.
Justificando con la «eficacia» se sustituye la elaboración y decisión
colectiva por la potenciación de una Dirección no elegida por la
comunidad escolar, sino impuesta desde la Administración.
Por otro lado en este texto de Ley hay una invasión de las competencias
educativas de las Comunidades Autónomas. Se hace en ella una
interpretación abusiva del artículo 149 de la Constitución. Parece
desconocer que las Comunidades Autónomas, algunas desde hace más de
veinte años, otras de forma más reciente, han gestionado la educación
adaptando y modulando a su realidad específica el marco básico general
establecido en las disposiciones de carácter orgánico. En el texto
remitido por el Congreso se desciende a regular hasta la saciedad
múltiples aspectos que deberían ser regulados por las Comunidades
Autónomas en un primer nivel y por los propios centros educativos en un
segundo nivel decisorio.
D)Se toman decisiones que suponen una agresión a la escuela pública y un
retroceso en derechos básicos.
*Sin haber atendido las necesidades de la enseñanza obligatoria, donde
hacen falta más recursos humanos y financieros, para poder atender
adecuadamente la diversidad del alumnado, para poder atender a su
recuperación, para disminuir en suma el fracaso escolar, para satisfacer
con plazas públicas la demanda de escolarización, sobre todo en Educación
Infantil y Formación Profesional, se da luz verde a conciertos educativos
en tramos no obligatorios, concertando la educación infantil.
*En lugar de profundizar en las medidas de atención a la diversidad, que
estaban elaboradas con criterios de compensación educativa, se acaba con
ellas. La opción parece ser «levantar acta de lo diverso» y
«diversificar» los centros: Centros de élite de «especialización
curricular», centros privados concertados que impartirán ciertos
itinerarios, centros públicos donde se concentrará el fracaso...
*Se crea un área de Sociedad, Cultura y Religión, que da satisfacción y
recibe el aplauso de la Jerarquía de la Iglesia Católica. Tenemos muy
claro que las enseñanzas religiosas, en tanto que doctrinas, no deben
tener cabida en el sistema educativo, siendo otros los ámbitos en los que
las confesiones religiosas deben atender a la formación de sus fieles.
Otra cuestión son las claves culturales que en relación a los mitos y
religiones es necesario conocer para poder interpretar adecuadamente la
Historia, el Arte, la Música, la Filosofía, etc., pero la formación
necesaria puede y debe darse desde cada área o materia.
En el texto remitido se penaliza, a quien no opte por una enseñanza
religiosa confesional, a seguir obligatoriamente una opción no
confesional. Si los contenidos de esta opción son esenciales para
adquirir una formación básica, deberían tener un carácter troncal y ser
por tanto objeto de estudio por todo el alumnado, ya que, si no es así,
se estaría impidiendo su conocimiento a una parte del mismo. Si no son
esenciales, están cumpliendo un carácter supletorio, para «rellenar» el
horario, con efecto penalizador a quienes no siguen la formación
religiosa confesional. La fórmula que establece el texto es tan
discutible que es de prever que termine en el Tribunal Constitucional,
que en alguna ocasión ya ha dictado sentencias al efecto.
*En el texto no aparece, aunque el grupo federal de Izquierda Unida,
entre otros, había planteado una enmienda al respecto, la no
discriminación de origen sexual en la admisión de alumnos en centros
sostenidos con fondos públicos. Nos parece intolerable que con fondos
públicos pagados por todos los españoles se concierten aulas, para
impartir la enseñanza básica, con instituciones
que en su ideario rechazan la coeducación, que consideramos una de las
premisas esenciales para una sociedad que pretenda superar los
estereotipos y erradicar cualquier forma de incomunicación o violencia de
género.
*Respecto al alumnado, un colectivo sobre el que se ha lanzado explícita
o indirectamente una imagen estereotipada de que es indisciplinado y que
se ha acostumbrado a pasar de curso sin esforzarse, etc., para él, nada
menos que en una Ley Orgánica, se le recuerda que hay que asistir a clase
«con puntualidad», ¿no sería esta obviedad más propia de los Reglamentos
de cada centro?, o lo que nos parece más duro, se niega la posibilidad de
ser elegido representante en el Consejo Escolar a un alumno que haya sido
sancionado por conducta grave. Estamos hablando de alumnos, gente en
formación. Cuando se dice que toda sanción debe tener valor formativo, en
este texto se les condena a la «pena accesoria» de no poder representar a
sus compañeros. Ni que decir tiene que entre adultos se está actuando,
cotidianamente y en temas mucho más graves, con otra vara de medir.
*Las medidas de apoyo al profesorado contenidas en el texto de Ley son
formulaciones genéricas, con muy pocos compromisos en lo que a medidas
concretas se refiere. Todas las enmiendas que se presentaron en el
Congreso, dirigidas a proporcionar recursos específicos para hacer más
fácil y atractiva la función docente, para mejorar la formación inicial y
permanente, para reconocer el esfuerzo en tareas de orientación e
innovación, para mejorar las condiciones de trabajo de los docentes,
etc., han sido rechazadas. El profesorado, no sólo no verá medidas que le
afecten positivamente en su quehacer cotidiano, sino que verá recortada
su capacidad de incidir en la vida del centro al ver mermada su
participación en decisiones importantes.
Como consecuencia de todo lo anterior, en consideración al contenido
literal del texto de Ley que se remite, pero en consideración también no
sólo a los antecedentes de gestación del Proyecto, que han pecado de una
insuficiencia de participación democrática, sino al rechazo que esta Ley
está produciendo en una parte importante de la sociedad, los Senadores
firmantes presentan a través de este escrito enmienda de veto al texto de
Ley remitido por el Congreso.
A1 mismo tiempo manifiestan que no van a cejar en lo que queda de debate
parlamentario de tratar de llegar a un amplio acuerdo. En un tema tan
trascendente pretender sustituir los amplios consensos, como en la
tramitación de la LOGSE, por una victoria pírrica sólo podría contentar a
espíritus poco críticos.
El Senador Anxo Manuel Quintana González, BNG (Mixto), al amparo de lo
previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado, formula un veto al
Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 21 de noviembre de 2002.--Anxo Manuel Quintana
González.
PROPUESTA DE VETO NUM. 3
De don Anxo Manuel Quintana González (GPMX)
El Senador Anxo Manuel Quintana González, BNG (Mixto), al amparo de lo
previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado, formula la
siguiente enmienda de veto.
JUSTIFICACION
Con el Proyecto de Ley de calidad en la educación, el Gobierno recurre,
una vez más, a pretextos con una base parcialmente cierta para justificar
medidas destinadas a la consecución de objetivos político-ideológicos
partidistas que nada tienen que ver con la solución de los problemas. En
este caso, el sistema educativo no universitario es el objeto de una
reforma que se dice guiada por preocupaciones compartidas por la
comunidad escolar, si bien manejadas con una cierta dosis de
manipulación. Así, el Gobierno argumenta con el excesivo fracaso escolar
en el sistema educativo español. La constatación de que uno de cada
cuatro alumnos no obtiene el certificado de graduado escolar es el
leitmotiv propagandístico fundamental. Pero se le añaden otros argumentos
que resultan en sí mismos apreciaciones de evidente intención demagógica.
No de otra manera se puede calificar la alusión a una generalizada
atmósfera de violencia en las aulas, con la consecuencia del miedo en los
docentes, por parte del Presidente del Gobierno en su discurso en el
Seminario de la OCDE sobre educación celebrado en Madrid del seis al
nueve de mayo de 2002. La estrategia demagógica y descalificadora con el
actual modelo conduce a manipulaciones como la de querer hacernos creer
que no se puede repetir curso y que, por lo tanto, todo el mundo aprueba,
lo que evidentemente contradiría la tesis del fracaso escolar.
Finalmente, se utiliza la obsesión comparativa para alertarnos
preocupadamente, de que nuestros escolares están por debajo de la media
de los países industrializados en matemáticas y capacidad de comprensión.
A partir del catastrofismo, de las generalizaciones abusivas y de las
medias verdades, el Gobierno justifica la necesidad de una reforma
educativa que estaría guiada supuestamente por el objetivo de la calidad.
Analizado detalladamente el Proyecto de Ley Orgánica de calidad de la
educación, se descubre que los objetivos son realmente otros: formalizar
el fracaso escolar; justificar, desde edades muy tempranas, la selección,
la discriminación y la segregación de los alumnos; institucionalizar un
sistema más jerarquizado dentro de la enseñanza no universitaria;
recentralizar competencias, introduciendo el control del Gobierno central
en el sistema educativo gestionado por las Comunidades Autónomas; y
fortalecer los procesos de privatización de este servicio público.
El Proyecto de Ley conjuga, pues, un diseño regresivo socialmente, de
claras limitaciones democráticas en el funcionamiento del sistema, con el
afán homogeneizador, donde las Comunidades Autónomas se convertirán en
meras delegaciones del Ministerio de Educación y Cultura en materia
educativa.
Es contrario, por lo tanto a las tesis que defiende el BNG, como
formación de vocación nacionalista, de adaptación del sistema educativo
al medio cultural, lingüístico y socioeconómico específico de cada una de
las nacionalidades integradas en el Estado español, y constituirá además
un nuevo obstáculo para inviabilizar o dificultar los cambios que el
sistema educativo gallego necesita, como son, la adecuación de los
contenidos curriculares a nuestra realidad nacional y el avance en el uso
de nuestro idioma como lengua vehicular de la enseñanza.
El Grupo Parlamentario de Senadores Nacionalistas Vascos (GPSNV), al
amparo de lo previsto en el Reglamento del Senado, formula una propuesta
de veto al Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 22 de noviembre de 2002.--El Portavoz, Joseba Zubia
Atxaerandio.
PROPUESTA DE VETO NUM. 4
Del Grupo Parlamentario de Senadores Nacionalistas Vascos (GPSNV)
El Grupo Parlamentario de Senadores Nacionalistas Vascos (GPSNV), al
amparo de lo previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado,
formula la siguiente propuesta de veto.
JUSTIFICACION
El sistema educativo es, sin duda, uno de los pilares básicos de nuestra
sociedad, eje de vertebración, desarrollo y progreso de la misma. Un buen
sistema educativo significa proyectar un futuro de una sociedad más
justa, equilibrada y solidaria. La legislación educativa por tanto
requiere debate y consenso, respaldo de la comunidad educativa y de los
partidos políticos, exige contraste de pareceres, intercambio de ideas,
debates globales que conduzcan a acuerdos más amplios.
1.Sin perjuicio de que el Gobierno del Estado en uso de su iniciativa
legislativa, pueda configurar un diseño del sistema educativo
determinado, entendemos que la opción normativa que se plasma en el
proyecto de ley orgánica no se acomoda a la Constitución tanto desde la
óptica de la distribución de competencias entre el Estado y las CC. AA.,
como por desconocimiento o infracción del núcleo esencial del derecho a
la educación y demás derechos consagrados en el 27 de la CE.
Concretamente en el ámbito de nuestra Comunidad en materia de enseñanza
el artículo 16 del EAPV ha atribuido a la CAPV la competencia plena para
la regulación de la enseñanza en toda su extensión, niveles, grados,
modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo que disponen el
artículo 27 CE y las Leyes orgánicas que lo desarrollen, así como de las
facultades que el artículo 149.1.30 CE reserva al Estado y de la alta
inspección.
Las competencias que el artículo 149.1.30 de la CE atribuye al Estado se
refieren, de un lado, a «la regulación de las condiciones de obtención,
expedición y homologación de títulos académicos y profesionales»,
competencia que atribuye al Estado la facultad para determinar los
contenidos mínimos de los programas y planes de estudios, los niveles,
ciclos y cursos en que se ordenan los estudios y los requisitos para
cursarlos. Sin embargo, dicha competencia normativa no excluye la
intervención normativa autonómica en el concreto aspecto de
cumplimentación de los programas de enseñanza conducentes a la obtención
de un título académico oficial (STC 87 Y 88/1993, de 27 de octubre).
De otro, al dictado de las «normas básicas para el desarrollo del
artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de
las obligaciones de los poderes públicos en la materia», esto es las
líneas o principios generales y los mínimos en las decisiones
fundamentales para el desarrollo «directo» del 27 CE, que la normativa
autonómica deberá respetar.
De una interpretación integrada de ambos preceptos puede afirmarse que en
materia de enseñanza la CAPV ha asumido todas las competencias no
reservadas al Estado por el artículo 149.1.30 de la CE.
2.Este proyecto atribuye al Gobierno Central amplias potestades
normativas para desarrollar y ejecutar sus mandatos. Ese excesivo afán
reglamentista, que busca, básicamente, la uniformidad, sólo constituirá
una opción legítima si posibilita un desarrollo real por las CC. AA. al
objeto de que éstas puedan configurar, mediante un marco normativo
propio, el modelo educativo que responda mejor a sus peculiaridades. El
sistema educativo debe ser homologable pero no homogéneo.
3.No se advierten en el proyecto medidas especificas para acabar con el
fracaso escolar: uno de los ejes más importantes en los que el Gobierno
ha sustentado este proyecto es el de la superación del fracaso escolar;
pero este no es más que un ejemplo de la improvisación con la que se ha
planteado este proyecto de ley, el cual ni siquiera tiene un diagnóstico
mínimo que nos permita proponer las medidas adecuadas a la superación de
tal grave problema. Siendo esta la situación, es evidente que este
proyecto no ha sido capaz de recoger las medidas necesarias para superar
el problema antes citado.
4.La futura ley, pese a su denominación, parece perseguir más la
segregación que la calidad, salvo que se entienda que la segregación
mejora el rendimiento de los alumnos, y en definitiva la calidad.
5.Los principios de calidad que proclama la ley no parece que se cumplan
con la modificación legislativa proyectada. Uno de los principios y
fundamentos clave en la Calidad del sistema educativo es el
correspondiente a la Organización y dirección de los centros educativos;
al respecto cabe decir que en cuanto a la Organización de los Centros
Docentes Públicos advertimos que el Proyecto de Ley únicamente considera
como órganos de gobierno a los órganos unipersonales (Director, Jefe de
Estudios, Secretario),
relegando a los órganos colegiados (Consejo Escolar y Claustro de
Profesores) a la mera participación en el control y gestión de los
centros, (cuyo alcance desconocemos).
Si analizamos las funciones que se atribuyen al Consejo Escolar,
advertimos que las atribuciones que le confiere el proyecto son
inferiores a las que ostenta en la actualidad. Así, ahora, el órgano
máximo de representación será informado del nombramiento y cese del
equipo directivo, pero ya no designa al director, sino que lo hará la
Administración; participa en el proceso de admisión de alumnos, pero no
decide; conoce las sanciones y vela por que éstas se ajusten al
ordenamiento jurídico, pero no las impone, etcétera.
Además los alumnos podrán ser elegidos para participar en dicho órgano a
partir de 3º de la ESO (la legislación vigente es desde 1º), y nunca
podrá ser elegido un alumno que haya sido sancionado por problemas de
convivencia escolar durante el curso en que se celebren las elecciones.
En relación con el derecho de los profesores, padres, y, en su caso,
alumnos, a intervenir en el control y gestión de los centros sostenidos
con fondos públicos, reconocido en el artículo 27.7 de la CE, debemos
señalar que no se trata de un derecho absoluto, sino de configuración
legal, y que si bien, en un primer momento el TC entendió que la
regulación de los órganos de gobierno de los centros públicos y sus
competencias, no podía ser modificado por las Leyes autonómicas (STC
5/1981, de 13 de febrero, de la Ley Orgánica de Estatuto de Centros
Escolares), posteriormente cambia de criterio en la STC 137/1986 (dictada
en el recurso de inconstitucionalidad interpuesto por el Gobierno del
Estado contra la Ley que crea el Instituto Vasco de Ikastolas y que
aprueba el estatuto de las Ikastolas).
De acuerdo con la doctrina del TC, las CC. AA. pueden regular la
participación de los distintos sectores implicados en la actividad
educativa, en términos distintos de los previstos en la legislación
estatal, siempre que se respeten las determinaciones de carácter básico
que establezca el Estado, esto es, las que establezcan el carácter de la
participación (consultiva, decisoria o informativa), las que contengan el
diseño general de los órganos del centro, sus atribuciones esenciales, y
los mínimos de participación de los distintos sectores, es decir, «las
líneas fundamentales del sistema de gobierno escolar».
En este sentido podemos, p. e., señalar que la Escuela Pública Vasca,
presenta singularidades respecto a la normativa estatal, y opta, en el
esquema organizativo de los centros, por un sistema de mínimos, que una
vez garantizados permite a los mismos plena libertad para crear otros
órganos, y para determinar la composición de su órgano máximo de
representación.
No obstante, resulta evidente que la regulación autonómica se verá
afectada por la nueva Ley, que despoja al órgano máximo de representación
de muchas de las decisiones fundamentales que tiene atribuidas, para
atribuírselas, en muchos casos, al Director.
6.En cuanto al procedimiento utilizado, pensamos que se ha seguido un
camino totalmente contrario al que debiera; donde el diálogo, el intentar
superar la diferencia es la estrategia únicamente válida para desarrollar
el objetivo deseado. No ha habido ningún esfuerzo por acordar con los
agentes implicados; los verdaderos conocedores de las deficiencias
educativas que el sistema tiene, son los integrantes de la Comunidad
educativa; verdaderos olvidados en este Proyecto de Ley.
7.Se desconoce el coste de la reforma, su incidencia en la enseñanza
pública y en la concertada, y su financiación, cuyo conocimiento resulta
necesario de cara a valorar el interés público de la medida proyectada.
Por todo lo expuesto, el Grupo de Senadores Nacionalistas Vascos plantea
el siguiente Veto al Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
El Grupo Parlamentario Entesa Catalana de Progrés (GPECP), al amparo de
lo previsto en el Reglamento del Senado, formula un veto al Proyecto de
Ley Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 22 de noviembre de 2002.--El Portavoz Adjunto, Ramón
Aleu i Jornet.
PROPUESTA DE VETO NUM. 5
Del Grupo Parlamentario Entesa Catalana de Progrés (GPECP)
El Grupo Parlamentario Entesa Catalana de Progrés (GPECP), al amparo de
lo previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado, formula la
siguiente propuesta de veto.
JUSTIFICACION
La Ley Orgánica 8/1983 del 3 de julio, reguladora del derecho a la
educación y la Ley Orgánica 1/1990, del 3 de otubre, de ordenación
general del sistema educativo, junto a otras disposiciones legislativas,
fijan las bases del actual sistema educación. La progresiva aplicación
del nuevo sistema y la experiencia contrastada en todo el ámbito estatal
aconsejan introducir modificaciones tendentes a mejorar la formación de
las nuevas generaciones para facilitar su socialización en las mejores
condiciones posibles. Sin embargo, el Proyecto de Ley Orgánica de la
Calidad de la Educación, lejos de aportar soluciones, significa una
involución en determinados aspectos y asimismo establece medidas que
pueden favorecer la discriminación social en edades tempranas, debido a
una excesivamente precoz por itinerarios educativos, segregando a los
alumnos que optan por la formación profesional de los que pueden optar
por continuar preparatoria para la universidad.
A todo lo expuesto hay que añadir una serie de artículos que limitan
competencias correspondientes a las Comunidades Autónomas y por tanto su
capacidad de actuación en un tema como la educación que en muchos casos
está totalmente transferido a las mismas.
Por todas estas razones, el Grupo Parlamentario Entesa Catalana de
Progrés presenta una propuesta de veto a la totalidad del Proyecto de Ley
El Grupo Parlamentario Socialista (GPS), al amparo de lo previsto en el
reglamento del Senado, formula una propuesta de veto al Proyecto de Ley
Orgánica de Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 22 de noviembre de 2002.--La Portavoz Adjunta, María
Antonia Martínez García.
PROPUESTA DE VETO NUM. 6
Del Grupo Parlamentario Socialista (GPS)
El Grupo Parlamentario Socialista (GPS), al amparo de lo previsto en el
artículo 107 del Reglamento del Senado, formula la siguiente propuesta de
veto.
JUSTIFICACION
El Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación carece de un
análisis riguroso del estado y situación del sistema educativo. No existe
un verdadero análisis de los problemas ni de sus causas, de forma que no
se sustenta en ningún estudio contrastado, sino en una visión
catastrofista de la situación y en una serie de tópicos, que tienen como
objetivo confundir a la opinión pública, con una extraordinaria
desproporción entre la retórica a cuenta de la calidad de la educación y
las medidas que se presentan como solución.
Es un proyecto que, de forma inexorable, va a llevar a la educación de
España a un sistema mucho más selectivo; la llamada cultura del esfuerzo
se va a basar en suspender más y, así, excluir antes a los que van peor o
a los que tienen problemas, en lugar de motivar e integrar, que es lo que
debe hacer un buen sistema educativo.
Es un proyecto que plantea medidas, para lograr esa pretendida calidad,
que van a tener graves consecuencias para la formación de los jóvenes, y
serias repercusiones sociales a medio y largo plazo, porque limita el
período de aprendizaje común del alumnado y establece distintos
contenidos educativos previa selección por capacidades.
Los itinerarios contemplados a los catorce años hipotecan, a una edad
demasiado temprana, las posibilidades de promoción profesional y personal
de la mayoría de los alumnos y van a contribuir a un fenómeno que no
interesa a ningún país del mundo: se va a reducir el número de jóvenes
que acceden al bachillerato y a la universidad, justo lo contrario de lo
que plantea la Unión Europea.
Es un proyecto que convierte a la educación infantil, en su primera
etapa, en asistencial; que recorta la participación de profesores, padres
y alumnos; que beneficia descaradamente a la enseñanza privada y que
convierte a la pública en subsidiaria de aquélla, lo que será causa de
enfrentamiento entre ambas.
Estas son algunas de las razones por las que el grupo Parlamentario
Socialista presenta un veto al Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la
Educación.
El Grupo Parlamentario Catalán en el Senado de Convergència i Unió
(GPCIU), al amparo de lo dispuesto en el artículo 107 del Reglamento del
Senado, formula una propuesta de veto al Proyecto de Ley Orgánica de
Calidad de la Educación.
Palacio del Senado, 22 de noviembre de 2002.--El Portavoz, Francesc
Xavier Marimon i Sabaté.
PROPUESTA DE VETO NUM. 7
Del Grupo Parlamentario Catalán en el Senado de Convergència i Unió
(GPCIU)
El Grupo Parlamentario Catalán en el Senado (Convergència i Unió), al
amparo de lo previsto en el artículo 107 del Reglamento del Senado,
formula la siguiente propuesta de veto.
JUSTIFICACION
La mejora de las políticas educativas se ha convertido en una
preocupación general de los poderes públicos, en consonancia con el
aumento de la voluntad de los ciudadanos por conseguir mayores niveles de
cualificación y participación.
Gracias a los esfuerzos de los ciudadanos y al continuo impulso del
gobierno del Estado y de los gobiernos de las Comunidades Autónomas se ha
universalizado el acceso a la educación, derecho fundamental de los
ciudadanos.
La trasferencia de las competencias en materia de educación a las
diecisiete Comunidades Autónomas, que actualmente las están ejerciendo en
todos los ámbitos de la educación, ha supuesto una nueva situación
histórica en el panorama político y educativo del Estado, que ha
originado una práctica enriquecedora a partir de las experiencias
educativas de las diferentes nacionalidades y regiones.
Esta nueva situación conduce a estructurar un sistema educativo común,
con la suficiente flexibilidad para completarlo con el desarrollo de las
políticas educativas propias de cada Comunidad Autónoma.
La sociedad española ha afrontado una profunda transformación en los
últimos decenios. Ha conseguido, a la vez, plantear positivamente la
resolución de sus propios cambios internos y encarar los procesos de
adaptación requeridos por la integración de España en la Unión Europea.
En pocas décadas, las condiciones de desarrollo han mejorado
considerablemente. La mejora sustancial del nivel educativo que ha
experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX
ha constituido uno de los factores más importantes de aceleración del
crecimiento económico y del bienestar social del país.
En ese esfuerzo común han desempeñado un papel importante las reformas
previstas de nuestro sistema educativo. La extensión y universalización
de la educación básica no sólo ha supuesto un avance sustancial hacia la
efectiva igualdad de oportunidades; también ha facilitado un incremento
en los diferentes niveles de cualificación de una buena parte de la
juventud española. Mantener y aumentar el poder calificador del sistema
educativo junto a la integración en éste del máximo número posible de
alumnos, siguen siendo objetivos esenciales de toda ley educativa y
también de ésta, en consecuencia.
Para acometer con posibilidades de éxito los retos del contexto social y
económico, en cambio y evolución continuos, resulta conveniente modificar
los marcos normativos hasta ahora en vigor, con el objetivo primordial de
promover la mejora del rendimiento del sistema educativo mediante una
adaptación a las nuevas circunstancias.
Lamentablemente, sin embargo, el Proyecto de Ley Orgánica de la Calidad
de la Educación no puede cumplir correctamente con esos objetivos, al no
afrontar con el indispensable respeto al reparto de competencias que en
materia educativa se desprende de la Constitución y de los Estatutos de
Autonomía.
Un modelo educativo además de ser el instrumento fundamental para el
progreso de las personas y de la sociedad es también un instrumento muy
importante para la construcción de un modelo de sociedad que dé respuesta
a sus necesidades y aspiraciones.
En este sentido, desde Convergència i Unió consideramos que la sociedad
catalana tiene una personalidad colectiva propia que precisa de un
sistema educativo adecuado.
Las competencias compartidas en materia de educación entre el Gobierno
del Estado y el de las Comunidades Autónomas, y más concretamente de la
Generalitat de Catalunya, deberían obligar al primero a ejercer sus
competencias de tal manera que se conforme un sistema educativo lo
suficientemente flexible como para definir una estructura general común a
todo el Estado y garantizar a su vez la organización del modelo propio de
cada Comunidad Autónoma.
En este sentido, desde Convergència i Unió, lamentamos que el contenido
de este Proyecto de Ley sea poco respetuoso con la distribución
competencial en materia educativa entre el Estado y las Comunidades
Autónomas, con constantes remisiones a su despliegue posterior por parte
del sistema del Estado.
Por lo que se refiere al modelo educativo, desde Convergència i Unió se
quiere garantizar que todos los ciudadanos puedan tener acceso a la
educación que además debe ser gratuita desde los tres años hasta
completar la educación básica. En este sentido, se refuerza el carácter
educativo de la educación preescolar y de la educación infantil, al
tiempo que se establece la etapa de los tres a los seis años como
gratuita.
Otro de los objetivos es, precisamente, mantener el carácter abierto de
la ordenación curricular del sistema educativo, para evitar que el propio
sistema produzca exclusiones no deseadas.
Como cuarto objetivo, Convergència i Unió se propone elevar la
consideración social del profesorado, reforzando el sistema de formación
inicial, en consonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de
la tarea de enseseñar y de la formación que ésta exige, y articulando una
carrera profesional en la que evaluación, formación y progresión tengan
cabida de un modo integrado. Dentro de cada uno de los Cuerpos en los que
se estructura la función pública docente, la promoción de la carrera
profesional permitirá alcanzar, mediante los procedimientos que
establecerá cada Administración educativa, una categoría profesional
superior, sin necesidad de pasar a ocupar un destino diferente al actual:
«categoría de catedrático» para los funcionarios de todos los cuerpos
docentes que imparten enseñanzas en la educación secundaria y «categoría
de magister» para los funcionarios del cuerpo de maestros.
También se prevé un procedimiento específico para que los funcionarios
del Cuerpo de Maestros que están destinados, con carácter definitivo, a
plazas correspondientes al primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria, puedan promocionar, por un turno restringido y especial al
Cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, manteniendo la destinación
que ocupan, y siempre que reúnan los requisitos de titulación previstos
en esta Ley.
Finalmente, CIU apuesta por el desarrollo de la autonomía de los Centros
educativos, destacando el papel fundamental del Consejo Escolar en el
gobierno y evaluación de los centros públicos y en el nombramiento de sus
directores.
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